L’enquête PISA sur le bien-être des élèves à l’École (https://www.oecd-ilibrary.org/education/resultats-du-pisa-2015-volume-iii_9789264288850-fr;jsessionid=vdfcf3Z8RkkmkO_xosk68nsq2mcYr-pHE8dXLllK.ip-10-240-5-24)  publié en 2018 énonçait dès son introduction que "l’école peut aider les élèves à améliorer leur résilience face à l’adversité, à tisser des liens avec ceux qui les entourent et à nourrir leurs ambitions pour l’avenir. En d’autres termes, la vie à l’école est cruciale pour le bien-être. Selon la définition retenue dans ce rapport, le bien-être des élèves renvoie aux qualités psychologiques, cognitives, sociales et physiques dont les élèves ont besoin pour vivre une vie heureuse et épanouissante."  Depuis très longtemps les études empiriques, les interventions scolaires et les entretiens avec des enfants d’âge scolaire ont permis d’identifier des caractéristiques communes aux établissements où les élèves sont les plus satisfaits (Aldridge et al., 2016 ; Comer et Ben-Avie, 1996 ; Gilman et Huebner, 2003 ; Suldo et al., 2013) : l’offre d’activités académiques engageantes ; l’ordre et la discipline ; l’implication des parents ; la bienveillance, le respect et la confiance parmi les élèves ; les bonnes relations entre élèves et enseignants (compétences et bonnes capacités relationnelles des enseignants) ; l’équité (quels que soient leur statut socio-économique et leur appartenance ethnique, garçons et filles sont traités sur un pied d’égalité par les membres du personnel de leur établissement et ont accès aux mêmes matériels, activités et possibilités). "De plus, la mise en place d’un dispositif permettant aux élèves d’exprimer leur point de vue offre aussi l’avantage de les amener à s’approprier leur établissement et à gagner en autonomie" (Mitra, 2003 ; Rudduck et Flutter, 2000).  L’enquête PISA précédemment mentionnée fait ainsi la préconisation suivante pour l’action publique : " À l’âge de 15 ans, de nombreux élèves sont très sensibles aux comportements injustes de leurs professeurs envers eux ; or cette injustice perçue peut affecter leur sentiment d’appartenance et leur engagement à l’école. Il pourrait être utile de mettre l’accent, dans les programmes de formation des enseignants, sur les compétences de communication, la capacité de gérer les problèmes comportementaux et les approches pédagogiques afin de les aider à établir des relations positives avec leurs élèves et à les soutenir. Les établissements d’enseignement peuvent également envisager de solliciter régulièrement l’avis des élèves sur la qualité du climat d’apprentissage et les relations qu’ils entretiennent à l’école."  Nous vous proposons, au cours de cette 3e série de podcasts, de nous intéresser à ces questions de punitions, de sanctions et de sentiment de  justice à l’École qui impactent directement l'impression de bien-être, de réussite scolaire et de confiance qui forgent le devenir des adultes en construction que sont les élèves.  Intervenants :  Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’Éducation nationale ;  Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ;  Benoit Galand, docteur en psychologie et professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada).    

Comment faire des punitions et sanctions un outil de construction de la citoyenneté des élèves ? L’enquête PISA sur le bien-être des élèves à l’École (https://www.oecd-ilibrary.org/education/resultats-du-pisa-2015-volume-iii_9789264288850-fr;jsessionid=vdfcf3Z8RkkmkO_xosk68nsq2mcYr-pHE8dXLllK.ip-10-240-5-24)  publié en 2018 énonçait dès son introduction que "l’école peut aider les élèves à améliorer leur résilience face à l’adversité, à tisser des liens avec ceux qui les entourent et à nourrir leurs ambitions pour l’avenir. En d’autres termes, la vie à l’école est cruciale pour le bien-être. Selon la définition retenue dans ce rapport, le bien-être des élèves renvoie aux qualités psychologiques, cognitives, sociales et physiques dont les élèves ont besoin pour vivre une vie heureuse et épanouissante."  Depuis très longtemps les études empiriques, les interventions scolaires et les entretiens avec des enfants d’âge scolaire ont permis d’identifier des caractéristiques communes aux établissements où les élèves sont les plus satisfaits (Aldridge et al., 2016 ; Comer et Ben-Avie, 1996 ; Gilman et Huebner, 2003 ; Suldo et al., 2013) : l’offre d’activités académiques engageantes ; l’ordre et la discipline ; l’implication des parents ; la bienveillance, le respect et la confiance parmi les élèves ; les bonnes relations entre élèves et enseignants (compétences et bonnes capacités relationnelles des enseignants) ; l’équité (quels que soient leur statut socio-économique et leur appartenance ethnique, garçons et filles sont traités sur un pied d’égalité par les membres du personnel de leur établissement et ont accès aux mêmes matériels, activités et possibilités). "De plus, la mise en place d’un dispositif permettant aux élèves d’exprimer leur point de vue offre aussi l’avantage de les amener à s’approprier leur établissement et à gagner en autonomie" (Mitra, 2003 ; Rudduck et Flutter, 2000).  L’enquête PISA précédemment mentionnée fait ainsi la préconisation suivante pour l’action publique : " À l’âge de 15 ans, de nombreux élèves sont très sensibles aux comportements injustes de leurs professeurs envers eux ; or cette injustice perçue peut affecter leur sentiment d’appartenance et leur engagement à l’école. Il pourrait être utile de mettre l’accent, dans les programmes de formation des enseignants, sur les compétences de communication, la capacité de gérer les problèmes comportementaux et les approches pédagogiques afin de les aider à établir des relations positives avec leurs élèves et à les soutenir. Les établissements d’enseignement peuvent également envisager de solliciter régulièrement l’avis des élèves sur la qualité du climat d’apprentissage et les relations qu’ils entretiennent à l’école."  Nous vous proposons, au cours de cette 3e série de podcasts, de nous intéresser à ces questions de punitions, de sanctions et de sentiment de  justice à l’École qui impactent directement l'impression de bien-être, de réussite scolaire et de confiance qui forgent le devenir des adultes en construction que sont les élèves.  Intervenants :  Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’Éducation nationale ;  Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ;  Benoit Galand, docteur en psychologie et professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada).    

L’enquête PISA sur le bien-être des élèves à l’École (https://www.oecd-ilibrary.org/education/resultats-du-pisa-2015-volume-iii_9789264288850-fr;jsessionid=vdfcf3Z8RkkmkO_xosk68nsq2mcYr-pHE8dXLllK.ip-10-240-5-24)  publié en 2018 énonçait dès son introduction que "l’école peut aider les élèves à améliorer leur résilience face à l’adversité, à tisser des liens avec ceux qui les entourent et à nourrir leurs ambitions pour l’avenir. En d’autres termes, la vie à l’école est cruciale pour le bien-être. Selon la définition retenue dans ce rapport, le bien-être des élèves renvoie aux qualités psychologiques, cognitives, sociales et physiques dont les élèves ont besoin pour vivre une vie heureuse et épanouissante."  Depuis très longtemps les études empiriques, les interventions scolaires et les entretiens avec des enfants d’âge scolaire ont permis d’identifier des caractéristiques communes aux établissements où les élèves sont les plus satisfaits (Aldridge et al., 2016 ; Comer et Ben-Avie, 1996 ; Gilman et Huebner, 2003 ; Suldo et al., 2013) : l’offre d’activités académiques engageantes ; l’ordre et la discipline ; l’implication des parents ; la bienveillance, le respect et la confiance parmi les élèves ; les bonnes relations entre élèves et enseignants (compétences et bonnes capacités relationnelles des enseignants) ; l’équité (quels que soient leur statut socio-économique et leur appartenance ethnique, garçons et filles sont traités sur un pied d’égalité par les membres du personnel de leur établissement et ont accès aux mêmes matériels, activités et possibilités). "De plus, la mise en place d’un dispositif permettant aux élèves d’exprimer leur point de vue offre aussi l’avantage de les amener à s’approprier leur établissement et à gagner en autonomie" (Mitra, 2003 ; Rudduck et Flutter, 2000).  L’enquête PISA précédemment mentionnée fait ainsi la préconisation suivante pour l’action publique : " À l’âge de 15 ans, de nombreux élèves sont très sensibles aux comportements injustes de leurs professeurs envers eux ; or cette injustice perçue peut affecter leur sentiment d’appartenance et leur engagement à l’école. Il pourrait être utile de mettre l’accent, dans les programmes de formation des enseignants, sur les compétences de communication, la capacité de gérer les problèmes comportementaux et les approches pédagogiques afin de les aider à établir des relations positives avec leurs élèves et à les soutenir. Les établissements d’enseignement peuvent également envisager de solliciter régulièrement l’avis des élèves sur la qualité du climat d’apprentissage et les relations qu’ils entretiennent à l’école."  Nous vous proposons, au cours de cette 3e série de podcasts, de nous intéresser à ces questions de punitions, de sanctions et de sentiment de  justice à l’École qui impactent directement l'impression de bien-être, de réussite scolaire et de confiance qui forgent le devenir des adultes en construction que sont les élèves.  Intervenants :  Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’Éducation nationale ;  Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ;  Benoit Galand, docteur en psychologie et professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada).   

L’enquête PISA sur le bien-être des élèves à l’École (https://www.oecd-ilibrary.org/education/resultats-du-pisa-2015-volume-iii_9789264288850-fr;jsessionid=vdfcf3Z8RkkmkO_xosk68nsq2mcYr-pHE8dXLllK.ip-10-240-5-24)  publié en 2018 énonçait dès son introduction que "l’école peut aider les élèves à améliorer leur résilience face à l’adversité, à tisser des liens avec ceux qui les entourent et à nourrir leurs ambitions pour l’avenir. En d’autres termes, la vie à l’école est cruciale pour le bien-être. Selon la définition retenue dans ce rapport, le bien-être des élèves renvoie aux qualités psychologiques, cognitives, sociales et physiques dont les élèves ont besoin pour vivre une vie heureuse et épanouissante."  Depuis très longtemps les études empiriques, les interventions scolaires et les entretiens avec des enfants d’âge scolaire ont permis d’identifier des caractéristiques communes aux établissements où les élèves sont les plus satisfaits (Aldridge et al., 2016 ; Comer et Ben-Avie, 1996 ; Gilman et Huebner, 2003 ; Suldo et al., 2013) : l’offre d’activités académiques engageantes ; l’ordre et la discipline ; l’implication des parents ; la bienveillance, le respect et la confiance parmi les élèves ; les bonnes relations entre élèves et enseignants (compétences et bonnes capacités relationnelles des enseignants) ; l’équité (quels que soient leur statut socio-économique et leur appartenance ethnique, garçons et filles sont traités sur un pied d’égalité par les membres du personnel de leur établissement et ont accès aux mêmes matériels, activités et possibilités). "De plus, la mise en place d’un dispositif permettant aux élèves d’exprimer leur point de vue offre aussi l’avantage de les amener à s’approprier leur établissement et à gagner en autonomie" (Mitra, 2003 ; Rudduck et Flutter, 2000).  L’enquête PISA précédemment mentionnée fait ainsi la préconisation suivante pour l’action publique : " À l’âge de 15 ans, de nombreux élèves sont très sensibles aux comportements injustes de leurs professeurs envers eux ; or cette injustice perçue peut affecter leur sentiment d’appartenance et leur engagement à l’école. Il pourrait être utile de mettre l’accent, dans les programmes de formation des enseignants, sur les compétences de communication, la capacité de gérer les problèmes comportementaux et les approches pédagogiques afin de les aider à établir des relations positives avec leurs élèves et à les soutenir. Les établissements d’enseignement peuvent également envisager de solliciter régulièrement l’avis des élèves sur la qualité du climat d’apprentissage et les relations qu’ils entretiennent à l’école."  Nous vous proposons, au cours de cette 3e série de podcasts, de nous intéresser à ces questions de punitions, de sanctions et de sentiment de  justice à l’École qui impactent directement l'impression de bien-être, de réussite scolaire et de confiance qui forgent le devenir des adultes en construction que sont les élèves.  Intervenants :  Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’Éducation nationale ;  Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ;  Benoit Galand, docteur en psychologie et professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada).  

L’enquête PISA sur le bien-être des élèves à l’École (https://www.oecd-ilibrary.org/education/resultats-du-pisa-2015-volume-iii_9789264288850-fr;jsessionid=vdfcf3Z8RkkmkO_xosk68nsq2mcYr-pHE8dXLllK.ip-10-240-5-24)  publié en 2018 énonçait dès son introduction que "l’école peut aider les élèves à améliorer leur résilience face à l’adversité, à tisser des liens avec ceux qui les entourent et à nourrir leurs ambitions pour l’avenir. En d’autres termes, la vie à l’école est cruciale pour le bien-être. Selon la définition retenue dans ce rapport, le bien-être des élèves renvoie aux qualités psychologiques, cognitives, sociales et physiques dont les élèves ont besoin pour vivre une vie heureuse et épanouissante."  Depuis très longtemps les études empiriques, les interventions scolaires et les entretiens avec des enfants d’âge scolaire ont permis d’identifier des caractéristiques communes aux établissements où les élèves sont les plus satisfaits (Aldridge et al., 2016 ; Comer et Ben-Avie, 1996 ; Gilman et Huebner, 2003 ; Suldo et al., 2013) : l’offre d’activités académiques engageantes ; l’ordre et la discipline ; l’implication des parents ; la bienveillance, le respect et la confiance parmi les élèves ; les bonnes relations entre élèves et enseignants (compétences et bonnes capacités relationnelles des enseignants) ; l’équité (quels que soient leur statut socio-économique et leur appartenance ethnique, garçons et filles sont traités sur un pied d’égalité par les membres du personnel de leur établissement et ont accès aux mêmes matériels, activités et possibilités). "De plus, la mise en place d’un dispositif permettant aux élèves d’exprimer leur point de vue offre aussi l’avantage de les amener à s’approprier leur établissement et à gagner en autonomie" (Mitra, 2003 ; Rudduck et Flutter, 2000).  L’enquête PISA précédemment mentionnée fait ainsi la préconisation suivante pour l’action publique : " À l’âge de 15 ans, de nombreux élèves sont très sensibles aux comportements injustes de leurs professeurs envers eux ; or cette injustice perçue peut affecter leur sentiment d’appartenance et leur engagement à l’école. Il pourrait être utile de mettre l’accent, dans les programmes de formation des enseignants, sur les compétences de communication, la capacité de gérer les problèmes comportementaux et les approches pédagogiques afin de les aider à établir des relations positives avec leurs élèves et à les soutenir. Les établissements d’enseignement peuvent également envisager de solliciter régulièrement l’avis des élèves sur la qualité du climat d’apprentissage et les relations qu’ils entretiennent à l’école."  Nous vous proposons, au cours de cette 3e série de podcasts, de nous intéresser à ces questions de punitions, de sanctions et de sentiment de  justice à l’École qui impactent directement l'impression de bien-être, de réussite scolaire et de confiance qui forgent le devenir des adultes en construction que sont les élèves.  Intervenants :  Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’Éducation nationale ;  Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ;  Benoit Galand, docteur en psychologie et professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada). 

Pour de nombreux professionnels du monde éducatif, la réussite scolaire est souvent résentée comme le résultat automatique d’un effort de travail personnel. A l'inverse, en cas d'échec scolaire ou de difficultés, il s'agit de l'explication la plus répandue. L'effort de travail personnel est également le conseil le plus prodigué aux élèves qui sont à la peine avec les exigences scolaires alors que paradoxalement, nous faisons certainement face à la tâche la plus difficile qui puisse être demandée tant elle est chargée d’attentes implicites. Nous en retiendrons quatre.  La première est d’abord d’ordre matériel. En formulant le "Doit travailler davantage" : a-t-on vérifié que les conditions matérielles et d’équipement étaient présentes pour que l’élève effectue ce qui lui est demandé ?  La deuxième est certainement d’ordre conceptuel. En stipulant "Manque de travail ou travail insuffisant" : a-t-on clairement dit à l’élève ce qu’il n’avait pas fait afin qu’il corrige ses manquements ?  La troisième est ensuite de savoir ce qui pourrait susciter la motivation ou l’envie. Il ne suffit certainement pas de dire à un élève "Tu dois travailler" pour qu’il comprenne les raisons qui vont le conduire à faire ou apprendre des choses dont il ne perçoit que très vaguement l’utilité.  La quatrième est liée à l’autonomie. À quel moment a-t-on vérifié que l’élève avait acquis la faculté de travailler, si possible bien, seul ?D’ailleurs n’est-ce pas là l’objectif ultime de la formation des élèves  : qu’ils soient en mesure de faire seuls ? Comment et quand leur apprend-on cette compétence ? Philippe Meirieu (http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/atp.pdf)  fait de ce dernier point l’élément central du travail personnel de l’élève qu’il définit comme un "ensemble de processus mobilisés de façon  autonome et personnelle par l’élève pour s’approprier les objets d’enseignement (connaissances et compétences)". Il ajoute qu’"il ne s’agit pas de former des individus qui n’aient plus besoin d’aide mais de former des élèves qui, progressivement, peuvent décider tout seul de l’aide dont ils ont besoin". Le discours, couramment admis et répandu, qui lie l’idée d’un équivalent quantitatif entre un temps consacré aux activités studieuses et les résultats scolaires, mérite, à minima, d’être questionné. "Travail personnel et réussite de l’élève" : voici le nouveau thème traité tout au long des épisodes que constituent cette série de podcasts.  Intervenants :  Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’éducation nationale ;  Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’Université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ;  Benoit Galand, docteur en psychologie et professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada).   

Pour de nombreux professionnels du monde éducatif, la réussite scolaire est souvent résentée comme le résultat automatique d’un effort de travail personnel. A l'inverse, en cas d'échec scolaire ou de difficultés, il s'agit de l'explication la plus répandue. L'effort de travail personnel est également le conseil le plus prodigué aux élèves qui sont à la peine avec les exigences scolaires alors que paradoxalement, nous faisons certainement face à la tâche la plus difficile qui puisse être demandée tant elle est chargée d’attentes implicites. Nous en retiendrons quatre.  La première est d’abord d’ordre matériel. En formulant le "Doit travailler davantage" : a-t-on vérifié que les conditions matérielles et d’équipement étaient présentes pour que l’élève effectue ce qui lui est demandé ?  La deuxième est certainement d’ordre conceptuel. En stipulant "Manque de travail ou travail insuffisant" : a-t-on clairement dit à l’élève ce qu’il n’avait pas fait afin qu’il corrige ses manquements ?  La troisième est ensuite de savoir ce qui pourrait susciter la motivation ou l’envie. Il ne suffit certainement pas de dire à un élève "Tu dois travailler" pour qu’il comprenne les raisons qui vont le conduire à faire ou apprendre des choses dont il ne perçoit que très vaguement l’utilité.  La quatrième est liée à l’autonomie. À quel moment a-t-on vérifié que l’élève avait acquis la faculté de travailler, si possible bien, seul ?D’ailleurs n’est-ce pas là l’objectif ultime de la formation des élèves  : qu’ils soient en mesure de faire seuls ? Comment et quand leur apprend-on cette compétence ? Philippe Meirieu (http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/atp.pdf)  fait de ce dernier point l’élément central du travail personnel de l’élève qu’il définit comme un "ensemble de processus mobilisés de façon  autonome et personnelle par l’élève pour s’approprier les objets d’enseignement (connaissances et compétences)". Il ajoute qu’"il ne s’agit pas de former des individus qui n’aient plus besoin d’aide mais de former des élèves qui, progressivement, peuvent décider tout seul de l’aide dont ils ont besoin". Le discours, couramment admis et répandu, qui lie l’idée d’un équivalent quantitatif entre un temps consacré aux activités studieuses et les résultats scolaires, mérite, à minima, d’être questionné. "Travail personnel et réussite de l’élève" : voici le nouveau thème traité tout au long des épisodes que constituent cette série de podcasts.  Intervenants :  Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’éducation nationale ;  Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’Université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ;  Benoit Galand, docteur en psychologie et professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada).   

Pour de nombreux professionnels du monde éducatif, la réussite scolaire est souvent résentée comme le résultat automatique d’un effort de travail personnel. A l'inverse, en cas d'échec scolaire ou de difficultés, il s'agit de l'explication la plus répandue. L'effort de travail personnel est également le conseil le plus prodigué aux élèves qui sont à la peine avec les exigences scolaires alors que paradoxalement, nous faisons certainement face à la tâche la plus difficile qui puisse être demandée tant elle est chargée d’attentes implicites. Nous en retiendrons quatre.  La première est d’abord d’ordre matériel. En formulant le "Doit travailler davantage" : a-t-on vérifié que les conditions matérielles et d’équipement étaient présentes pour que l’élève effectue ce qui lui est demandé ?  La deuxième est certainement d’ordre conceptuel. En stipulant "Manque de travail ou travail insuffisant" : a-t-on clairement dit à l’élève ce qu’il n’avait pas fait afin qu’il corrige ses manquements ?  La troisième est ensuite de savoir ce qui pourrait susciter la motivation ou l’envie. Il ne suffit certainement pas de dire à un élève "Tu dois travailler" pour qu’il comprenne les raisons qui vont le conduire à faire ou apprendre des choses dont il ne perçoit que très vaguement l’utilité.  La quatrième est liée à l’autonomie. À quel moment a-t-on vérifié que l’élève avait acquis la faculté de travailler, si possible bien, seul ?D’ailleurs n’est-ce pas là l’objectif ultime de la formation des élèves  : qu’ils soient en mesure de faire seuls ? Comment et quand leur apprend-on cette compétence ? Philippe Meirieu (http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/atp.pdf)  fait de ce dernier point l’élément central du travail personnel de l’élève qu’il définit comme un "ensemble de processus mobilisés de façon  autonome et personnelle par l’élève pour s’approprier les objets d’enseignement (connaissances et compétences)". Il ajoute qu’"il ne s’agit pas de former des individus qui n’aient plus besoin d’aide mais de former des élèves qui, progressivement, peuvent décider tout seul de l’aide dont ils ont besoin". Le discours, couramment admis et répandu, qui lie l’idée d’un équivalent quantitatif entre un temps consacré aux activités studieuses et les résultats scolaires, mérite, à minima, d’être questionné. "Travail personnel et réussite de l’élève" : voici le nouveau thème traité tout au long des épisodes que constituent cette série de podcasts.  Intervenants :  Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’éducation nationale ;  Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’Université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ;  Benoit Galand, docteur en psychologie et professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada).   

Pour de nombreux professionnels du monde éducatif, la réussite scolaire est souvent résentée comme le résultat automatique d’un effort de travail personnel. A l'inverse, en cas d'échec scolaire ou de difficultés, il s'agit de l'explication la plus répandue. L'effort de travail personnel est également le conseil le plus prodigué aux élèves qui sont à la peine avec les exigences scolaires alors que paradoxalement, nous faisons certainement face à la tâche la plus difficile qui puisse être demandée tant elle est chargée d’attentes implicites. Nous en retiendrons quatre.  La première est d’abord d’ordre matériel. En formulant le "Doit travailler davantage" : a-t-on vérifié que les conditions matérielles et d’équipement étaient présentes pour que l’élève effectue ce qui lui est demandé ?  La deuxième est certainement d’ordre conceptuel. En stipulant "Manque de travail ou travail insuffisant" : a-t-on clairement dit à l’élève ce qu’il n’avait pas fait afin qu’il corrige ses manquements ?  La troisième est ensuite de savoir ce qui pourrait susciter la motivation ou l’envie. Il ne suffit certainement pas de dire à un élève "Tu dois travailler" pour qu’il comprenne les raisons qui vont le conduire à faire ou apprendre des choses dont il ne perçoit que très vaguement l’utilité.  La quatrième est liée à l’autonomie. À quel moment a-t-on vérifié que l’élève avait acquis la faculté de travailler, si possible bien, seul ?D’ailleurs n’est-ce pas là l’objectif ultime de la formation des élèves  : qu’ils soient en mesure de faire seuls ? Comment et quand leur apprend-on cette compétence ? Philippe Meirieu (http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/atp.pdf)  fait de ce dernier point l’élément central du travail personnel de l’élève qu’il définit comme un "ensemble de processus mobilisés de façon  autonome et personnelle par l’élève pour s’approprier les objets d’enseignement (connaissances et compétences)". Il ajoute qu’"il ne s’agit pas de former des individus qui n’aient plus besoin d’aide mais de former des élèves qui, progressivement, peuvent décider tout seul de l’aide dont ils ont besoin". Le discours, couramment admis et répandu, qui lie l’idée d’un équivalent quantitatif entre un temps consacré aux activités studieuses et les résultats scolaires, mérite, à minima, d’être questionné. "Travail personnel et réussite de l’élève" : voici le nouveau thème traité tout au long des épisodes que constituent cette série de podcasts.  Intervenants :  Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’éducation nationale ;  Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’Université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ;  Benoit Galand, docteur en psychologie et professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada).  

Pour de nombreux professionnels du monde éducatif, la réussite scolaire est souvent résentée comme le résultat automatique d’un effort de travail personnel. A l'inverse, en cas d'échec scolaire ou de difficultés, il s'agit de l'explication la plus répandue. L'effort de travail personnel est également le conseil le plus prodigué aux élèves qui sont à la peine avec les exigences scolaires alors que paradoxalement, nous faisons certainement face à la tâche la plus difficile qui puisse être demandée tant elle est chargée d’attentes implicites. Nous en retiendrons quatre.  La première est d’abord d’ordre matériel. En formulant le "Doit travailler davantage" : a-t-on vérifié que les conditions matérielles et d’équipement étaient présentes pour que l’élève effectue ce qui lui est demandé ?  La deuxième est certainement d’ordre conceptuel. En stipulant "Manque de travail ou travail insuffisant" : a-t-on clairement dit à l’élève ce qu’il n’avait pas fait afin qu’il corrige ses manquements ?  La troisième est ensuite de savoir ce qui pourrait susciter la motivation ou l’envie. Il ne suffit certainement pas de dire à un élève "Tu dois travailler" pour qu’il comprenne les raisons qui vont le conduire à faire ou apprendre des choses dont il ne perçoit que très vaguement l’utilité.  La quatrième est liée à l’autonomie. À quel moment a-t-on vérifié que l’élève avait acquis la faculté de travailler, si possible bien, seul ?D’ailleurs n’est-ce pas là l’objectif ultime de la formation des élèves  : qu’ils soient en mesure de faire seuls ? Comment et quand leur apprend-on cette compétence ? Philippe Meirieu (http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/atp.pdf)  fait de ce dernier point l’élément central du travail personnel de l’élève qu’il définit comme un "ensemble de processus mobilisés de façon  autonome et personnelle par l’élève pour s’approprier les objets d’enseignement (connaissances et compétences)". Il ajoute qu’"il ne s’agit pas de former des individus qui n’aient plus besoin d’aide mais de former des élèves qui, progressivement, peuvent décider tout seul de l’aide dont ils ont besoin". Le discours, couramment admis et répandu, qui lie l’idée d’un équivalent quantitatif entre un temps consacré aux activités studieuses et les résultats scolaires, mérite, à minima, d’être questionné. "Travail personnel et réussite de l’élève" : voici le nouveau thème traité tout au long des épisodes que constituent cette série de podcasts.  Intervenants :  Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l’éducation nationale ;  Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’Université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ;  Benoit Galand, docteur en psychologie et professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada).