Transcription

• Speaker #0

  Les Jeudis de l'AEFE, un podcast de résonance, la chaîne des lycées français du monde. Bonjour, aujourd'hui nous ouvrons la série des Jeudis de l'AEFE sur le thème de l'enseignement plurilingue. Le plurilinguisme est au cœur de l'enseignement français à l'étranger, c'est l'ADN de notre réseau. C'est une réalité, dans les cours de récréation, où la majorité des élèves scolarisés ne parlent pas français à la maison, dans les salles des classes. où plus de 70 langues sont enseignées. C'est bien évidemment d'abord et avant tout un projet éducatif. Et pour être homologués, les établissements doivent proposer une politique linguistique plurilingue. C'est enfin un enjeu d'attractivité pour notre réseau et les établissements qui le composent. Pour traiter ce sujet, nous avons la chance de recevoir le professeur Jean-Claude Béacou, agrégé de grammaire, docteur en sciences du langage, Il est professeur émérite de l'Université de la Sorbonne Nouvelle, où il enseignait au département de didactique du français langue étrangère. Il a également occupé plusieurs postes à l'étranger. Et depuis 1998, il participe comme consultant permanent à toutes les activités du Conseil de l'Europe relatives aux politiques linguistiques. Il est ou a été expert pour la Commission européenne, l'Union latine, la délégation générale. à la langue française et aux langues de France, le ministère des Affaires étrangères, l'agence universitaire de la francophonie et j'en passe. Il est l'auteur d'environ 250 publications. Avant de lui laisser la parole, je vous rappelle que vous pouvez déposer vos questions sur le chat. Pendant son intervention, les questions seront posées en seconde partie du webinaire. Monsieur Beacco, nous vous écoutons.

• Speaker #1

  Merci. Bonjour à toutes et à tous. Vos titres et qualités, comme on dit en Belgique. Merci à tous les collègues qui sont là. Je voudrais vous proposer quelques réflexions sur l'enseignement plurilingue, mais peut-être un petit peu au-delà, sur le plurilinguisme, si on peut dire, ou plutôt sur l'éducation plurilingue. Ce rappel de ma carrière est surtout destiné à vous mettre en évidence le... Le lien va à mon site personnel. Vous avez à peu près 248 et 250 textes que j'ai pu écrire. Ne les lisez pas tous en même temps, parce que ça pourrait être un petit peu répétitif. Voilà. L'idée plurilingue. Alors, on dit souvent le plurilinguisme, qui est une manière un peu courte de dire les choses. Moi, je souligne d'entrée l'indétermination. de plurilingue, qu'on ne doit pas confondre avec polyglotte, par exemple, ou avec bilingue. Je dirais que cette idée plurilingue a mis du temps à s'élaborer. En tout cas, elle s'est élaborée au long du temps. L'idée plurilingue est présente dans le cadre, mais il est très peu géré dans le cadre. Il est présent dans ce chapitre 1, où il est défini, mais il n'est pas vraiment ensuite traité en tant que tel. Il est présent dans le chapitre 6 qui a été réalisé par Daniel Cost sur la diversification linguistique que précisément le cadre permet. Elle sera développée dans un texte que j'ai écrit avec Michael Barham à la suite d'un séminaire où il y avait une douzaine de collègues qui est donc le guide pour l'élaboration des politiques linguistiques qui a quand même un peu vieilli du point de vue sociolinguistique par exemple. Et puis je vous recommande surtout de... de jeter un œil à la recommandation 2022, qui résume en fait toutes les recommandations antérieures sur le plurilinguisme, l'éducation plurilingue. Vous avez le lien là. Il y a une version française et une version anglaise. Je vous invite à reparcourir ce document qui est très commode parce qu'il met un peu à jour tout ce qu'on a acquis par rapport à ce projet plurilingue. Alors, le plurilinguisme, c'est une notion sociolinguistique, ce n'est pas une notion didactique. On l'oppose en général, mais pas partout, au multilinguisme. C'est un peu compliqué en grec, par exemple, parce que pluri et multi, en grec, c'est poly, donc on ne s'en sort pas. En anglais aussi, ce n'est pas ça. Mais disons que le plurilinguisme désigne la présence d'un nombre de langues différentes. dans un espace donné, d'accord ? Et le multilinguisme désigne la capacité linguistique de chaque individu. Donc on peut avoir... des locuteurs suisses qui sont plurilingues parce qu'ils ont appris l'allemand et l'anglais, mais qui ne parlent pas français. Et donc, on peut avoir des monolingues dans un espace plurilingue. Donc ça, c'est la définition sociolinguistique admise. Le projet du Conseil de l'Europe, enfin qui a commencé au Conseil de l'Europe, est sans doute un peu... en dehors et qui s'est développée au Conseil et dans toutes les didactiques des langues, c'est que l'éducation plurilingue est un projet de formation. Et un projet de formation de la personne n'est pas simplement un projet de transfert de compétences ou de susciter des compétences en langue étrangère. Petit à petit, on a raccroché Merci. le plurilinguisme à cette idée que la dimension plurilingue de l'individu est un élément fondamental pour une certaine forme de relation sociale et en particulier, j'en parlerai plus tard, mais qu'il faut développer des attitudes qui ne sont pas des compétences. Le plurilinguisme, c'est... Tout le culture est plurilingue en principe. On n'a pas attendu les cours de langue pour apprendre les langues. On peut apprendre les langues par immersion, comme on l'a fait avant que les langues soient enseignées. Donc, effectivement, le système éducatif a une responsabilité à cet égard, mais l'enseignement n'est pas la seule dimension du plurilinguisme. Alors, évidemment... Les systèmes éducatifs doivent développer les ressources linguistiques de chaque apprenant, en particulier les faire prendre conscience de la composition ou de la nature de son répertoire, parce que, par exemple, les enfants de migrants cachent souvent le fait qu'ils parlent turc ou berbère, alors que ça pourrait être une ressource, etc. de créer une attitude favorable à la diversité linguistique. Parce que la diversité des langues n'est pas toujours perçue comme une richesse. D'ailleurs, Babel en témoigne. On oublie la Pentecôte, c'est toujours bizarre. Et l'Esprit-Saint descendit sur eux et se mirent à parler dans toutes les langues du monde. Donc la Pentecôte, c'est plurilingue, mais Babel, pas trop. et surtout à développer la capacité à utiliser ce qu'on sait déjà dans certaines langues qu'on a apprises et qu'on maîtrise au moins en partie pour apprendre de nouvelles langues. C'est-à-dire que l'idée que les langues qu'on connaît déjà, quel que soit le niveau de connaissance qu'on ait acquis, sont une ressource, contrairement à l'idée commune, sont une ressource pour apprendre de nouvelles langues. C'est un peu ce point que je développerai tout à l'heure. Mais disons que l'éducation plurilingue, c'est créer des attitudes qui permettent à chacun de faire l'expérience de l'altérité, en fait. Parce que le contact avec les langues est permanent, je veux dire, dans nos villes plurilingues et dans nos télévisions plurilingues. il est clair que le contact avec des langues autres est permanent. Moi, j'entends des langues dans le métro et je résiste à la tentation de demander quelle langue ils parlent au locuteur parce que ce n'est pas nécessairement très bien. Mais quelquefois, j'essaie. Donc, l'expérience de l'altérité linguistique est une expérience interculturelle, par définition. C'est une manière de... d'entrer en contact avec de l'altérité langagière. Et quand on dit entrer en contact avec de l'altérité, ça veut dire être capable de gérer le contact avec l'altérité et pas se réfugier dans des réflexes ethnocentriques, dans le cas présent, linguistico-centriques, en disant, voilà, le français est la plus belle langue du monde, ou les anglais parlent trop fort, ou l'italien est une langue merveilleuse, bon, allez écouter le sicilien. et on en reparlera. Je n'ai rien contre la Sicile, bien au contraire. Donc, le contact avec les langues... est une expérience de l'altérité dont on doit profiter pour gérer le rapport à l'altérité en général, pour faire admirer les langues. Il y a très peu de musées des langues. Il y en a un à Rio, mais il n'y en a pas beaucoup. Et je pense que j'ai écrit quelque part qu'il faut aimer les langues comme on aime la peinture. C'est quelque chose de faire entrer ça en soi. parce que ça va fonder une certaine manière, une certaine attitude pour appréhender la qualité. Alors maintenant, on peut passer à ce qui est l'éducation. Après ce premier volet, il faut développer un certain nombre chez les locuteurs en général. et pas seulement c'est les apprenants, développer ou faire surgir l'idée qu'apprendre une langue, ce n'est pas la savoir au niveau C2 ou C14, on dirait le carbone, mais que toute compétence en langue est estimable, toute compétence en langue peut être mesurée, c'est ce que le cadre nous dit. Le dit dit toute compétence en langue peut être décrite et donc peut être certifiée. toute compétence en langue, quelle qu'elle soit. Donc même une compétence minimale, c'est quelque chose qui n'est pas rien. Au contraire, on a développé il y a quelques années un référentiel à 1.1, donc prêt à 1 pour les nouveaux arrivants en France, pour les migrants adultes, qui a longtemps été le point de référence pour les niveaux de langue attendus des personnes qui entraient. en partant du principe que... On n'apprend pas la langue du pays d'accueil avant, on l'apprend quand on y est, on l'apprend sur place. Et que donc, gérer l'avant, ce n'est pas une meilleure manière de gérer la relation. Donc, développer la compétence de communication, je ne veux peut-être pas en… Je rappelle que quand même, la compétence de communication est un concept anthropologique, ce n'est pas du tout un concept linguistique, ce n'est pas didacticien. Himes est un anthropologue, il fait de l'anthropologie et de l'ethnolinguistique, on va dire, et qu'il souligne, d'autres l'ont fait avant lui, que maîtriser une langue, ce n'est pas seulement maîtriser le vocabulaire, la syntaxe, l'internation et le reste, c'est aussi maîtriser les formes attendues de la communication, les formes appropriées de la communication. C'est le terme qu'emploie Himes qui oppose. la propriété et la grammaticalité. Si vous êtes au Vietnam, si vous posez une question à un interlocuteur et qu'il ne répond pas, sa réponse est claire, ça veut dire non. Alors qu'en France, qui ne dit mot consent. Et donc, il y a toute une série très importante d'éléments de ce genre qui font partie de la compétence langagière. Alors évidemment, tout ça veut dire que... Enseigner en mode plurilingue, enseigner une langue étrangère, mais je dirais une langue inconnue en fait. Enseigner n'importe quelle langue additionnelle, comme on dit maintenant, c'est bien de faire acquérir une langue, mais passer en mode plurilingue, ça veut dire essayer de faire en sorte que les langues connues soient utilisées pour l'apprentissage d'une langue nouvelle. Alors, il y a plusieurs possibilités. Faire converger les stratégies d'enseignement, ça c'est possible. C'est-à-dire qu'on peut faire l'hypothèse qu'apprendre à lire un texte, c'est la même chose que ce soit la langue. Que donc les stratégies qui consistent à adopter certains moments de la classe, certaines activités de classe pour apprendre à faire lire un texte, peuvent être partagées d'une langue à l'autre sans que ce soit un problème majeur. Simplement, il y a des traditions nationales, il y a des traditions professionnelles, il y a des traditions historiques, il y a les manuels qui font que ces convergences ne peuvent pas s'établir tout simplement. Il faut passer par une réflexion collective qui permette de savoir comment le prof d'espagnol ou le prof de français font lire des textes et s'il n'y a pas possibilité de trouver une... une démarche commune, sinon c'est à la charge des apprenants. C'est les apprenants qui, finalement, doivent eux-mêmes se débrouiller. pour trouver, ah, on lit comme ça en français, mais on ne doit pas lire comme ça en espagnol. Et donc ça, ça pose vraiment un problème. Pardon, qu'est-ce que fais-je ? Alors, les stratégies d'enseignement, et c'est tout à fait indiqué dans le cadre, il y a quelques échelles dans le cadre sur les stratégies, dans le chapitre 4, elles ne sont pas très nombreuses, mais elles sont là. Et stratégie définie comme agencement organisé, finalisé, réglé, d'opération choisie. Mais pour la lecture, par exemple, il ne développe que très peu d'ailleurs, que quelques lignes, il ne développe qu'une seule stratégie. Ça veut dire que dans l'esprit des auteurs du cadre, cette stratégie a une validité, quelle que soit la langue qui est concernée. Deuxième, plus facile, le lexique. Alors l'approche lexicale, ça c'est quelque chose que les professeurs font assez souvent parce que les professeurs sont évidemment au travail lexical toutes les heures de leur cours. Alors pour le moment, il y a un décor plurilingue dans les manuels de flot, il y a quelques mots par-ci par-là, sympathiques au début de leçon, mais dont on ne sert pas à grand-chose. Comme ça, les élèves apprennent que le chocolat, ce n'est pas du français. Il y a très peu de travaux là-dessus, en particulier celui de Gilles Forlot, que vous pourrez voir. Et on peut s'appuyer sur toutes sortes de choses transversales pour faire du lexique. Alors bien sûr les formes, on peut comparer les suffixes d'une langue à l'autre par exemple. On peut faire des analyses sémiques pour décomposer la valeur d'un terme dans une langue et la valeur... d'un terme à l'autre. Donc, ce n'est pas moi. Arrivé à Iégar, peut-être qu'il va falloir comprendre quelles sont les valeurs qui sont dans l'un et pas dans l'autre. Et inversement, les emprunts réciproques, les emprunts d'une langue à l'autre, et de l'une à l'autre. Bon, Sarkilini dit que l'anglais est du français mal prononcé. Et quand on regarde les emprunts, on s'aperçoit bien que les emprunts de l'anglais au français sont plus considérables pour le moment que les emprunts du français à l'anglais. Mais ça risque de changer avec ce qui se passe. Les analyses des terminologies, avec en particulier des noyaux durs gréco-latins qui traversent les langues, et surtout les intraduisibles. C'est extrêmement important de travailler sur les termes qui sont intraduisibles. D'accord ? Parce que comme il n'y a pas d'équivalent direct d'une langue à l'autre, on peut essayer d'explorer les valeurs des termes qui sont mis en présence de manière très utile. Je pense à Saudade en brésilien. Comment est-ce qu'on traduit ou qu'on trouve un équivalent ? Ou comment on trouve un équivalent à Spline qui n'est pas l'équivalent de Saudade ? qui n'a rien à voir avec tristesse et ni avec nostalgie. Donc tout ça, c'est très intéressant de travailler de cette manière-là. Et je pense que l'étymologie, par exemple, fait voyager dans le temps, quand vous pensez à paradis, qui est un mot persan, qui désigne un jardin avec des animaux, qui est passé en latin, en grec d'abord pour désigner effectivement un jardin, puis en latin, puis les chrétiens, chanson, on paraît. Et il a fini là où, vous savez, le purgatoire a été inventé beaucoup plus tard. Réflexivité métal-linguistique, donc, alors, il me reste combien ? 20 minutes ? Ah d'accord, très bien. Je vais aller vite là-dessus, parce que c'est un peu plus technique, mais disons que si on considère un des éléments de l'enseignement qui est celui des enseignements grammaticaux, font partie du programme en France, on vient de sortir la nouvelle terminologie si j'ai bien compris, qui sont omniprésentes dans l'enseignement du français dans les étrangers, quoi qu'on en dise et quoi qu'on fasse et quoi qu'il y ait fait ou essayé de faire, l'approche communicative, et que donc on ne peut pas ignorer les activités grammaticales explicites, parce qu'elles sont omniprésentes même si on les envisage autrement. Les activités grammaticales sont certainement plus efficientes si elles sont réflexives et pas transmissives. Transmettre une description, ça peut permettre de comprendre la description, mais pas le fonctionnement. Donc on a imaginé depuis un certain temps d'essayer de faire que ce soit d'abord les apprenants qui décrivent leurs sentiments épilinguistiques, les intuitions épilinguistiques, comme les appelle Antoine Cuglioli, qu'ils essayent de verbaliser, penser la grammaire en deux voix. Donc à partir de là, on essaye de construire, non pas nécessairement la description de référence, mais une description partagée. En tout cas, on sollicite l'arrière-pays grammatical des apprenants pour essayer de les faire entrer dans le fonctionnement de la grammaire. La grammaire n'a jamais appris à parler. La grammaire a toujours servi à apprendre la grammaire, en fait. Mais cette réflexivité... permet de saisir ce qu'il y a de spécifique et de régulier dans une langue, même si vous savez comme moi que les grammaires sont remplies d'irrégularités. Je pense qu'il y en a 36 pour les accords du participe passé, si j'ai bonne mémoire. Voilà. Alors, conceptualisation, c'est ça. Henri Besse, dans une période qui ne s'y prêtait pas bien, c'est-à-dire en pleine audiovisuelle. propose cette démarche qu'il appelle conceptualisation, c'est-à-dire que, comme vous le voyez, on suggère aux apprenants de dire ce qu'ils pensent du problème grammatical avec les mots qu'ils veulent et on vérifie que ce qu'ils disent fonctionne. On vérifie que ce qu'ils disent fonctionne bien et qu'il permet de rendre compte du fonctionnement d'un mot. La plus belle règle d'apprenant qu'on ait jamais recueillie, c'est celle que vous avez là. qui est que c'est comme il est là, qui est quand même renversant de simplicité et de justesse fonctionnelle et morphologique. Mais bon, il n'y en a pas beaucoup qui sont comme ça. Parce que, pourquoi ? Parce que les conceptualisations sont très difficiles à faire avant que les apprenants n'aient acquis un certain niveau de compétence. Et pendant ce temps-là, ils ont appris de la grammaire. Donc, ce qui risque de se passer quand on demande des conceptualisations comme Henri le... l'a fait et a essayé de le faire faire, c'est que les élèves récitent la grammaire qu'ils ont apprise. Ils ne produisent pas leur conception épilinguistique, mais ils se mémorisent la règle de grammaire. Une étudiante polonaise qui a fait un doctorat sur le participe passé, quand elle a voulu faire ça avec ses élèves, les élèves ont récité la règle du participe passé. Et en particulier, c'est terrible de l'auxiliaire. Dans ces contextes, on peut peut-être s'occuper de la contrastivité. Pourquoi ? Parce que les apprenants connaissent, et je vais aller aussi vite que possible, les apprenants connaissent par expérience les interférences négatives, c'est-à-dire les fautes qui, globalement, collectivement, vont être faites par les apprenants. On ne peut pas prédire qu'apprenant par apprenant, mais on peut prédire que collectivement... Il y a une erreur qui va se produire et qui est une erreur qui tient sur impression cognitive de la langue maternelle et de la langue civile. Donc n'importe quel apprenant italien A1 dira le mot moncle, parce qu'en italien on dit il mio ziv, et que les profs savent. Alors les enseignants savent. Et non seulement ils savent, mais ils sont capables d'inventer. C'est-à-dire qu'ils peuvent essayer d'adapter la terminologie, d'adapter les exemples à l'intuition métanarchistique de leurs élèves. Par exemple, au lieu de dire « articles contractés en Italie » , « articles contractés » , c'est une maladie d'ailleurs. « Contractures d'articles » , ça se soigne. On dit « preposizione articolata » , qui est une catégorie de l'italien et de l'espagnol. Parce qu'en italien comme en espagnol, certaines prépositions se combinent avec l'article défini. Et pas seulement « a » et « le » , mais beaucoup d'entre elles. Et que donc pour un italophone élève, quand on lui dit « du » et « de » , c'est des prépositions articolates qu'on prend tout de suite. Parce que c'est la terminologie qui sert à ça. Donc moi je me suis lancé. à titre personnel dans une vaste entreprise de contrastivité que j'ai essayé de réhabiliter dans les textes que vous avez là en ligne. Et j'ai publié, comme vous voyez, un certain nombre de grammes incontrastives. J'attends la sortie de celles de Pékin, qui sont rédigées dans la langue des apprenants. Elles ne sont pas seulement contrastives. La grammaire de l'anglais 1 est en anglais. et la grammaire de l'arabe à 1.1 est en arabe. Voilà, alors cette profondeur linguistique est importante, mais je voudrais m'attarder un peu sur... C'est combien de temps encore ?

• Speaker #0

  15 minutes à peu près.

• Speaker #1

  4 minutes ?

• Speaker #0

  15.

• Speaker #1

  Ah, très bien. M'attarder sur les matières scolaires, parce que je n'avais pas prévu de le faire, mais je me rends compte que c'est un problème. Alors, ça fait partie, évidemment, de... du projet Plurilingue. Si vous retournez voir le document La recommandation 2022, vous verrez que la question de la langue de scolarisation est tout à fait présente. D'ailleurs, le Conseil de l'Europe a produit pas mal de documents sur cette question. Alors, de la langue de scolarisation, ce qu'on appelle, ce que les anglophones appellent un academic discourse, qui n'est pas très juste en français parce que dire discours académique, ça fait penser à autre chose, mais c'est, bon, moi je dis discours scientifique, le discours scientifique. Chaque discipline a élaboré un discours qui lui est propre. Il y a des variantes, il y a le discours de vulgarisation, qui est la transposition du savoir-savant. Il y a des discours qui sont des discours pédagogiques, comment est-ce qu'on met dans les manuels, on écrit des manuels de physique ou d'histoire géographique. Il y a le discours des spécialistes dans le cadre des congrès, par exemple. Et puis il y a les discours des articles scientifiques. qui obéissent à un certain nombre de règles nationales, qui sont extrêmement importantes. Donc, il se trouve que ces discours ne sont que très peu présents dans les échanges ordinaires, sauf les discours de vulgarisation à la limite. Donc, la plupart des apprenants n'ont pas l'expérience de ces discours. Parce que d'abord, ils sont... dans un français, je ne dis pas littéraire, mais dans un français standard de bon niveau, en général, à l'écrit, qui est une forme de langue que les apprenants ne fréquentent pas, je dirais, et que tout apprenant doit apprendre. On sait très bien, les enquêtes PISA le démontrent, que l'apprentissage d'une discipline... L'apprentissage de toute discipline passe par le langage et par le discours. Donc tous les enseignants sont interpellés de faire en sorte qu'ils veillent, d'une manière ou d'une autre, à la manière dont ils s'adressent à leurs apprenants. Et que, de toute façon, c'est vrai pour tous les apprenants, y compris les francophones. Pour les allophones... C'est une problématique qu'on connaît plutôt bien, puisque c'est la problématique de l'enseignement d'une matière intégrée à une langue étrangère, l'ÉMIL, pour laquelle il y a d'ailleurs d'excellentes instructions sur le site de l'Éducation nationale pour l'enseignement des maths en anglais, etc. Je vous invite à consulter ces fiches, où on souligne que prendre en compte... La langue cible par rapport à la langue première, c'est aussi dans les disciplines, c'est aussi culturel. Parce qu'on n'a pas la même habitude de présenter les fractions en France et au Kazakhstan. On n'a pas la même habitude de faire les divisions en France et en Italie. On n'a pas les mêmes habitudes de démontrer le terrain de Pythagore en France et en Grèce. Et donc, ces changements-là, et on n'en a pas non plus, on ne fait pas de la mathématique, et on n'écrit pas de la mathématique de la même manière. en français et en chinois.

• Speaker #0

  Donc tout le problème est là, c'est que ces formes sont étrangères à tous, y compris donc les natifs, et que pour arriver à y voir clair, il faut évidemment passer par autre chose que la terminologie. Parce que la terminologie, les différences terminologiques ne réservent pas le problème. C'est les formes discursives qui sont... en jeu. Et l'élément principal, je dirais, de cette question, c'est, à mon avis, gérer l'alternance des langues dans la classe. L'alternance des langues dans la classe doit être gérée. Et elle doit être gérée par l'enseignant, qui ne peut pas ignorer la langue première des apprenants. Parce qu'en termes... en termes de représentation sociale, en termes de légitimation, c'est extrêmement négatif. Donc faire comme si la langue des apprenants n'existait pas dans n'importe quelle classe, dans n'importe quelle discipline, c'est une attitude qui est évidemment très complexe. Alors l'idée, c'est d'essayer de savoir comment on gère l'éternel. Et pour apprendre à gérer l'alternance, il n'y a pas de solution universelle. Les solutions dépendent de la composition de la classe, des langues présentes. En principe, il y en a deux, mais il peut y en avoir plus d'une. En tout cas, faisons avec deux la langue de scolarisation, dont le français et les autres, en prenant en considération que les cours de français par la grammaire... ne permettent pas d'apprendre le français, ce n'est pas leur rôle. En tout cas au collège et au-delà. Leur rôle n'est pas d'apprendre le français, leur rôle est d'apprendre à entrer dans des formes de la culture française qui sont représentées par les littératures francophones et les littératures étrangères traduites. Donc ce cours de français est un cours à forte dimension culturelle. Je sais bien que, comme disait mon maître Jean Pétard, que la littérature est le laboratoire de la langue. non pas le laboratoire de langue, et c'est vrai pour la littérature contemporaine, mais en tout cas, le cours de français n'a pas pour vocation d'apprendre la langue, ce qui est un problème un peu paradoxal quand on enseigne effectivement, quand on enseigne le français dans des établissements français à l'étranger. Alors, pour faire des choix qui ne peuvent être que contextuels, il faut... me semble-t-il, essayer de comprendre quelles sont les formes de la communication dans la classe. Pour se dire, il y a des formes différentes de la communication dans la classe, et c'est peut-être en fonction de ces différentes formes de communication dans la classe qu'on peut adopter une stratégie simple, raisonnable, mais gérée. Parce qu'en général, l'alternance des langues dans la classe, il est spontané. le professeur passe à la langue de l'apprenant parce que l'apprenant ne comprend pas ou en général c'est pour ces raisons-là. Et donc ce n'est pas programmé. Je pense qu'il faut... Alors programmé est un terme très excessif, mais en tout cas il faut avoir conscience, je dirais. Parce que gérer c'est peut-être un terme excessif, mais en tout cas avoir conscience de l'intérêt qu'il y a à adopter une alternance des langues à peu près régulière. et de la part des apprenants et de la part de l'enseignant. Alors, quelles sont les formes de la communication dans la classe ? Il y a d'abord le discours monolingue, monologal comme on dit, de l'enseignant qui parle seul, qui fait un exposé. Je pense que cet exposé pourrait, de manière intéressante, il va le faire, j'imagine, en prenant l'exemple d'un cours de mathématiques. Si c'est un cours de mathématiques dans un collège ou lycée international, j'imagine que ce cours sera fait en français, ce ne serait pas une mauvaise idée d'avoir un PowerPoint en espagnol, en italien ou en chinois, parce qu'avec les ressources de la traduction automatique, ça pourrait rendre des services. Donc on pourrait déjà avoir des formes de bilinguisme intégrées. Autre mode de communication, l'interaction entre le professeur et les apprenants. L'interaction guidée, le professeur pose une question et les élèves répondent. Donc ça, c'est le caractère ternaire question-réponse-appréciation, le truc des années 70. Donc comment est-ce qu'on gère ? Est-ce que, par exemple, on dit, l'élève répond dans la langue qu'utilise le prof pour poser la question ? Je pose la question en français, tu réponds en français. Je pose la question en italien. ou en allemand, tu réponds en allemand, par exemple. Après, il y a les interactions non guidées, c'est-à-dire où il y a un travail collectif, et là, je pense qu'il est très, très difficile de gérer l'alternance. Au contraire, on a intérêt à favoriser l'alternance des langues dans les débats, discussions ouvertes, dans lesquelles, par exemple, on discute d'un concept comme... en deux droits, comment ça se dit dans une autre langue ? Comment ça se dit en espagnol ? Est-ce qu'on dit la même chose ? Est-ce que le fait qu'il y ait deux manières de dire, ça n'éclaire pas un peu le concept de manière différente ? Est-ce que dire fatfall, butterfly et papillon, ce n'est pas une certaine manière de cadrer la notion, comme ça, verbalement, de manière approximative, mais affectivement, on se dirait. D'accord ? Et on peut aller plus loin. Donc, dans les débats ouverts, cette sorte de mélange des langues est très révélateur parce que c'est le rôle des enseignements bilingues de co-construire les concepts à partir des deux langues en même temps. Parce qu'un enseignement de mathématiques en anglais, ça n'apprend que l'anglais et les mathématiques. Ça n'apprend pas les mathématiques du point de vue d'une langue. et d'une pédagogie, et du point de vue d'une autre langue, et d'une autre pédagogie. Ensuite, il y a les échanges entre les élèves. Et là, vous ne pouvez rien faire. Ils font ce qu'ils veulent. Vous ne pouvez pas leur dire, quand vous parlez entre vous, utilisez tes langues. N'importe quoi. Donc, ce qu'on peut faire, par exemple, c'est créer des binômes dans la classe, des pairs. C'est-à-dire qu'il y a un natif et un non-natif, de manière à ce qu'entre eux, ils essayent de trouver... l'équilibre linguistique dont ils ont besoin pour résoudre un problème, un exercice, faire un compte-rendu d'un TP ou quelque chose d'autre. Et ensuite, élément très important, il y a le manuel. Je pense qu'il est très important en pédagogie, dans les contextes qui sont les vôtres, de réhabiliter l'utilisation du manuel. Parce que le manuel, il est en français, il est dans le français. académique standard attendu, que le professeur n'utilise peut-être pas, parce que la manière dont les professeurs parlent à leur classe, dans les disciplines, est un problème extrêmement complexe, parce qu'il faudrait observer comment les professeurs parlent. Je sais qu'en France, il y a des professeurs qui parlent à leurs élèves de banlieue comme on parle dans les banlieues, parce que ça matche, ça fait de la proximité affective. mais en termes d'accès au discours savant, ce n'est vraiment pas le bon chemin. Donc, faire en sorte que le manuel soit, je pense qu'il est très peu utilisé, je peux me tromper, mais le manuel a tendance à disparaître un peu dans les activités pédagogiques. Je pense que le recours au manuel, premièrement, la lecture individuelle du manuel, ou la lecture parfois... collectif du manuel, avec oralisation, pourquoi pas, peut être un élément important. Et reste enfin la compétence écrite, et là il faut bien définir les formes d'écrit qu'on attend, dans les classes, dans les cours de français c'est une question complexe, mais dans les autres disciplines, qu'est-ce que c'est qu'un compte-rendu de travaux pratiques en chimie, quelles sont les formes d'écrit qu'on peut demander. En histoire, il y a des formes narratives, par exemple, qui sont demandées en histoire, du genre, vous êtes sur les remparts d'Olmabalche et vous êtes en train de repousser en 1453 les Turcs qui sont en train de réveiller en racontant votre journée, sa journée. Et donc, il y a toutes sortes de genres de textes que l'on peut effectivement proposer et qui constituent une des dernières formes, je dirais, de... de ces formes de communication dans la classe. Et je pense que si on... Il y en a peut-être d'autres que je n'ai pas pu lister, mais je pense que si on vérifie que cette petite typologie... sommaire, si ça recouvre bien toutes les modalités des échanges dans la classe, on a intérêt à définir, en fonction de ça, en fonction des élèves, la langue ou les langues qu'on utilise en même temps, parce qu'on peut aussi utiliser des langues en même temps, la ou les langues qu'on utilise en fonction des moments de la classe. Et je pense que cette forme d'équilibrage... qui ne doit pas être mécanique, ce n'est pas facile à faire, il faut s'habituer, que cette forme d'équilibrage-là peut constituer une réponse à la fois pour la connaissance du français, mais aussi pour les compétences dans les disciplines, et que ça, c'est un domaine où il y a beaucoup à faire, parce qu'il n'y a pas beaucoup de littérature là-dessus. Ce qu'on fait en Émile, généralement, c'est des cours uniquement dans la langue cible. Donc ça n'a plus d'intérêt en termes de bilinguisme. On ne peut pas appeler ça des cours bilingues. Un prof de maths qui fait un cours de mathématiques, de physique, pardon, en anglais, à Marengo, en Italie, il fait de l'anglais. Il ne fait pas des mathématiques dans les deux langues. Je vous signale, mais ça, je pense qu'on vous communiquera l'information que j'ai organisé en 2026 avec mon groupe de travail. grammaire et contextualisation dont vous avez le sigle ici à l'écran qui est facile d'accès, vous tapez grec méthodale et vous tombez sur notre site et l'association française des enseignants français on va proposer un colloque un peu risqué je pense que les inspecteurs de français vont pas être contents, les langues autres pour enseigner la grammaire du français à détour salutaire et on verra ce qu'il en est donc vous serez informés parce que peut-être Nombre de collègues qui enseignent dans vos établissements sont susceptibles d'avoir eux-mêmes expérimenté ce genre de choses. Je vous remercie grandement de votre attention du nord au sud et de l'est à l'ouest.

• Speaker #1

  Merci, M. Béaco. Je crois qu'on a une première question sur le chat. Bonjour de France. Comment intégrer les dimensions interculturelles et plurilingues dans la classe lorsque l'enseignant ne maîtrise pas la langue des locuteurs ?

• Speaker #0

  C'est d'abord l'enseignant qui... Je veux dire, l'interculturel, ça commence chez soi. Je veux dire qu'il y a des différences socioculturelles dans notre propre environnement. D'accord ? Donc déjà, celles-là, elles peuvent être sollicitées. Maintenant, l'interculturel, ça ne passe pas nécessairement par la langue. Ça peut aussi passer par des images, par des réactions. dans les langues connues ou des langues tierces à des images, à des faits, et que s'il n'y a aucune possibilité d'interculturalité, déjà apprendre le français, c'est une expérience interculturelle. C'est déjà en soi. L'interculturel, ce n'est pas seulement s'interroger sur la manière... que pourraient avoir les Français si les Français existent. Enfin, je veux dire, les Français voient tel pays ou tel autre pays. Je pense que c'est important de bien concevoir l'enseignement du français lui-même comme étant une expérience interculturelle, avec un élément fondamental qu'aucune autre expérience interculturelle ne propose, qui est l'incorporation. Quand on apprend une langue étrangère, on s'incorpore de l'altérité. On a souvent un autre timbre de voix quand on parle dans une langue ou dans l'autre. Et ça, c'est un rapport avec l'identité. Je pense que même si un enseignant n'est pas en mesure de maîtriser la langue de l'interlocuteur, ce qu'il fait dans son travail quotidien en français est une expérience interculturelle. qu'il faut prendre très au sérieux, parce que c'est l'accélération interculturelle minimale et existante qui peut exister dans cette classe.

• Speaker #2

  On a d'autres questions ? Une prochaine, une autre question. Vous avez travaillé à l'étranger, côtoyez des espaces éducatifs différents au sein desquels l'idée purilingue ne s'exprime peut-être pas de la même manière. Quelle analyse avez-vous pu retirer de ces comparaisons ?

• Speaker #0

  L'analyse générale, c'est que ça ne va pas vite. Disons que l'idée plurilingue peine. Elle peine à s'imposer d'abord parce qu'elle s'appelle plurilingue. qui est un mot qui effraie tout le monde, à juste titre. On n'a pas trouvé mieux. Mais entre plurilingue, polyglotte, multilingue, etc. Bon, le terme lui-même n'est pas des plus heureux. On n'en a pas trouvé d'autres. Moi, je dis diversité des langues, mais est-ce que ça suffit ? Donc, c'est très lent à s'imposer. Alors, il y a des pays où ça s'est imposé très, très fort, comme en Suisse, où... En Suisse romande, on a un programme plurilingue qui range dans la même catégorie du programme le français, langue de scolarisation, anglais, etc. Je ne sais pas jusqu'où ça va en termes de pratiques pédagogiques, mais je pense que ça va quand même très loin. Dans le système éducatif français, le plurilingue est présent dans les textes officiels, mais je ne pense pas qu'il soit décliné. de manière opérationnelle dans ses textes. En fait, il ne l'est pas. Il faut tenir compte du fait que les changements pédagogiques prennent du temps. C'est la longue durée de Brodel. La culture pédagogique, ça prend beaucoup de temps pour évaluer. Ça ne fait que 25 ans qu'on parle de plurilinguisme. C'est le temps qu'il faut pour qu'un certain nombre de choses se mettent en place, considérant la complexité de l'affaire. Et je pense que les expériences que j'en ai, moi, sont que, dans beaucoup d'enseignements, ça n'a pas changé grand-chose, surtout dans l'enseignement de l'anglais. Je pense que si on arrivait à rendre l'enseignement de l'anglais plurilingue, si on arrivait à faire passer l'enseignement de l'anglais en mode plurilingue, on aurait fait un très très grand pas. Mais c'est très difficile, parce que les professeurs d'anglais n'ont pas du tout envie de reconnaître que l'anglais est une forme du français, du norvois, du grec et du latin, et autres. Que la diversité de l'anglais est aussi, la diversification de l'anglais, et l'anglais est plurilingue, dans la mesure où l'anglais lui-même, peut-être qu'il est parlé dans toutes sortes de zones. présentent des diversités non seulement phonétiques et alternatives, mais des diversités lexicales et discursives. Je pense que là, il y a un gros effort à faire, mais ça ne relève pas de notre compétence, malheureusement.

• Speaker #1

  On a une autre question de Mila. Où placez-vous la pratique du translinguaging ? Sert-il à monter en compétence en langue ou plutôt à mieux comprendre les concepts de la matière dans laquelle je le pratique ?

• Speaker #0

  Alors, le terme translinguisme n'est pas en odeur de santé chez moi, d'accord, pour toutes sortes de raisons théorico-discursives dont je ferai l'économie. Non, parce que translinguisme suppose qu'il n'y a pas de langue, je veux dire, bon, ce qui est quand même une évidence psycholinguistique qu'il va falloir démontrer. Alors, mais ce que vous dites, s'il s'agit d'enseigner... une discipline dans deux langues avec les formes d'alternance que je viens d'évoquer, bien sûr qu'il s'agit de mieux comprendre les concepts. Bien sûr que l'objectif principal, c'est de faire comprendre les concepts par des angles langagiers différents. Le plus spectaculaire, c'est la philosophie, par exemple, où on a créé un magnifique dictionnaire de philosophie. et qui montre comment « Freedom » et « Liberté » , ça parle les mêmes contextes discursifs, ça parle les mêmes valeurs, ça parle la même histoire, ça parle les mêmes connotations, ça parle les mêmes présences historiques, etc. Donc je pense que, oui, à part « Translangue et Génie » , je pense que les enseignements des disciplines, les enseignements vraiment émiles, sont destinés à éclairer différemment et donc à faire mieux appréhender les concepts. dans lesquelles que l'on pense. Si on ne pense pas à poids et masse, à, comme on dit, ton poids dans une certaine langue et masse dans la même langue, et quelle différence on fait entre poids et masse ou entre pluie et précipitation ? Pluie, c'est l'anglais ordinaire. Précipitation, c'est le terme officiel. Comment est-ce qu'on fait pour gérer, à partir d'une autre langue, est-ce qu'il y a un terme qui correspond à précipitation ? Est-ce que certains... Certaines précipitations sont conçues comme telles ou pas, etc. Donc je pense que l'essentiel, c'est ça. C'est l'apport cognitif de la variété linguistique.

• Speaker #1

  Peut-être pour recentrer un peu sur la question de l'enseignement de la langue française dans le cadre des établissements français à l'étranger, comment, de votre point de vue, l'idée de langue commune, qui serait le français dans ce cas-là, comment est-ce qu'elle se matérialise dans la classe, au sein de l'établissement, et est-ce que vous avez des préconisations ?

• Speaker #0

  Alors, au sein de l'établissement, je pense que ça ne pose pas de problème. La langue de socialisation dans l'établissement, devrait être, dans toute la mesure du possible, au moins bilingue, mais en tout cas en français, d'accord ? De manière à accueillir, à faire la place qu'il mérite au contexte, ce qui paraît la moindre des choses, aux parents qui n'ont pas nécessairement accès au français. Donc, le contexte scolaire, secrétariat, etc., compris, etc., doit nécessairement faire une place au français et être bilingue. Maintenant, en principe, les cours de discipline sont en français, sauf certains qui doivent être adaptés au contexte. On parlait tout à l'heure, c'est le cas dans beaucoup d'établissements, de l'histoire et de la géographie. On ne peut pas ignorer l'histoire de la Slovénie quand on enseigne dans un lycée à Slovénie, donc c'est un peu difficile. Donc ça, c'est acquis, mais on peut faire de l'histoire comparée. Il y a des manuels d'histoire européens qui permettent de... Chez Hachette, il y en a un très très bon qui a été publié il y a très longtemps. Plutôt que de prendre des manuels d'histoire français, prendre des manuels d'histoire... Et le Conseil de l'Europe a beaucoup travaillé sur l'enseignement de l'histoire au niveau européen, parce que c'est là qu'on forme les identités, vous voyez, Poutine. Et donc là, c'est très très important. Et alors, le vrai problème pour moi, c'est l'enseignement... c'est le cours de français. Parce que le cours de français, dans beaucoup de ses aspects, il est nécessairement monolingue, évidemment, mais il est monolingue pour des apprenants qui ne le sont pas, qui n'ont pas nécessairement les bonnes compétences en français. Donc là, c'est une vraie question qui se pose à la didactique du français, langue maternelle à l'étranger. Je ne dis pas la didactique du français à langue étrangère, c'est autre chose. Mais la didactique... tels que les enseignements, tels qu'ils sont prévus par les programmes français que les établissements appliquent normalement. Comment faut-il les penser pour des apprenants qui ont une compétence qui n'est pas suffisante ? Il faut se poser le problème dans ces termes-là. Je pense qu'il faut, il n'y a pas de réponse, il faut diversifier les activités comme on a dans le primaire des classes doubles, parce qu'il y a un CP... et un CEA ensemble, comme il y a les classes de 150 élèves en Afrique, il faut essayer de diversifier les activités avec des moments sans nécessairement séparer la classe. D'ailleurs, ce n'est pas possible pour toutes sortes de raisons matérielles que je ne vous explique pas. Je pense que c'est important de chercher à diversifier raisonnablement avec des points de rencontre évidents dans ce cours de français qui vraiment... l'enseignement du français à l'étranger, je répète, et non pas l'enseignement du français à la langue étrangère, qui est une autre affaire. Voilà.

• Speaker #2

  Merci.

• Speaker #0

  Autre question ?

• Speaker #2

  Une question sur les éventuelles limites de la mémoire lexicale. Est-ce qu'on peut parler de limites pour une mémoire lexicale dans le cas d'un élève plurilingue ?

• Speaker #0

  Je ne suis pas psycholinguiste, je pense que la mémoire lexicale est une mémoire souvent affective, d'accord ? Il y a des mots qui nous reviennent dans une langue étrangère qu'on n'a pas utilisée depuis 10 ans ou 15 ans. Donc je pense que la profondeur mémorielle est très très grande quand elle est sollicitée. Moi je me souviens d'un mot, mes parents sont d'origine italienne et ils parlaient le fruglan. Fruglan est une langue rhétoromane qui est comparable au romanche. qui fait partie de la même famille que le Ladin et que le roman en bon sens. Et moi, je me souviens de temps en temps d'un mot comme « baouka » , qui veut dire « petit diable » , que je n'ai jamais utilisé de ma vie. Donc le fait qu'il y ait une sollicitation mémorielle qui suppose un emmagasinement mémoriel considérable. Je pense qu'il n'y a pas de limite. La seule limite, c'est l'affectivité. la capacité qu'on peut avoir à récupérer un mot qui a été enregistré sans même qu'on le sache. Parce qu'on enregistre, la capacité mémorielle est telle qu'on peut enregistrer des mots sans même qu'on les ait jamais expliqués ou utilisés. On les intègre parce qu'on y a été exposés, ils sont stockés, on le sait même. Je pense qu'il n'y a pas de limite.

• Speaker #2

  Merci beaucoup. Une question d'Anne Rondeau. Dans ce contexte, on a alors tout intérêt à sensibiliser nos élèves du cycle 1 à plusieurs langues ?

• Speaker #0

  Absolument. D'ailleurs, je pense que c'est dans le cycle 1 qu'on a confirmé que les choses se passent le plus simplement. Parce que tous les enfants sont en train d'apprendre une langue différente. Pour les francophones, c'est la langue de l'école, qui n'est pas la langue de la famille. Et pour les allophones, c'est une autre langue. Ce n'est plus la langue de leur famille, c'est une autre langue. Et donc, je pense que ce qui est préconisé aussi en France, mais avec trois petits quarts d'heure de français de temps en temps en disant « My name is Paul » , qui est le résultat final, ça ne va pas loin. Alors que là, je pense qu'on peut faire de très grandes choses avec une diversité linguistique dans le cycle primaire, parce que c'est l'espace de construction commun. Alors, on co-construit, non pas parce qu'on est ensemble. mais on co-construit de l'ongle. Et ça, c'est une expérience qui est de facto, je crois, parce que les enfants sont jeunes, ils sont disponibles. Et donc, c'est vraiment le meilleur lieu pour mettre en place cette diversité.

• Speaker #1

  Merci beaucoup, M. Biaco. Peut-être une dernière petite question. Quel conseil vous donneriez à nos enseignants qui sont au quotidien confrontés à... à cet enjeu, à cette réalité et à ce projet plurilingue au sein de nos écoles.

• Speaker #0

  N'écartez aucune langue. Servez-vous de toutes les langues qui circulent, parce que toutes les langues ont quelque chose à apporter à l'apprentissage du français des disciplines. Toutes les langues ont quelque chose à apporter, contrastivement ou pas, avec l'objectif qui est... Servons-nous du répertoire langagier des apprenants pour apprendre le français. Parce que ce n'est pas contradictoire. Si on le fait, vous verrez que les étudiants ont une compétence métalinguistique. Ils ont acquis un savoir métalinguistique. On leur apprend à prendre de la distance par rapport à la langue. Si on fait un enseignement réflexif en langue, Je pense que la réflexivité qu'on va créer dans ces termes-là avec l'apprenant est un bénéfice. Les langues des apprenants sont une ressource pour apprendre le français, absolument. Et si le professeur ne la parle pas, ce n'est pas grave. De toute façon, il existe toutes sortes de descriptions des langues étrangères qui ont été faites par le CNRS qui s'appelle Langues et Grammaires du Monde, où il y a la description en une feuille à quatre. d'une centaine de langues du monde, donc déjà pour se donner une petite idée, d'accord ? Et en plus, il y a toutes sortes de... Vous allez sur Wikipédia pour savoir comment fonctionne l'albanais, et vous saurez tout sur l'albanais. Alors vous ne le parlerez pas et vous ne le lirez pas, mais vous aurez une petite idée de la manière dont ça fonctionne, et si vous êtes prof de français et de grammaire française, vous pourrez vous en servir pour faire quelquefois des rapprochements contrastifs. Et ça, ça me paraît très important.

• Speaker #1

  Merci beaucoup, M. Bélaïkov. Merci à vous toutes et à tous. À très bientôt.

• Speaker #0

  À très bientôt.