Transcription

• Gérard Peccoux

  Bonjour à tous, je suis Gérard Peccoux, CEO de Callimedia, pionnier de l'innovation en formation professionnelle. Bienvenue sur Never Stop Learning, le podcast où nous accueillons des spécialistes en andragogie, psychologie cognitive et où nous abordons les technologies de pointe qui révolutionnent la formation. Bienvenue sur votre rendez-vous avec les leaders de l'apprentissage de demain. Bonjour et bienvenue à tous nos auditeurs. Voilà plusieurs mois que nous n'avons pas abordé le sujet des neurosciences dans Never Stop Learning. sujet qui est pourtant l'une des thématiques principales de ce podcast. En effet, je pense que les neurosciences sont un atout essentiel dans la quête de l'apprentissage continu, puisqu'elles nous permettent de mieux comprendre les mécanismes du cerveau et de l'apprentissage. Une pensée qui me semble partagée par mon invité du jour, Céline Fouquet, docteur en neurosciences, que je cite « Je crois sincèrement que l'un des éléments essentiels pour bâtir une société heureuse et épanouie réside dans le plaisir que l'on a à apprendre tout au long de la vie. » Ce plaisir, si elle est nourrie dès le plus jeune âge, permet d'entretenir la curiosité et de voir dans chaque erreur, chaque défi, chaque échec, une occasion de progresser et d'apprendre. Cette citation est issue du dernier ouvrage « Les neurosciences au service de la pédagogie Comprendre et activer les leviers de l'apprentissage et les clés de la mémorisation » disponible aux éditions Chenelier Éducation, ouvrage dont nous allons parler tout au long de cet épisode. et que vous trouverez dans la description du podcast. Bonjour Céline.

• Céline Fouquet

  Bonjour et merci de m'avoir invitée.

• Gérard Peccoux

  Avec plaisir. Est-ce que tu peux nous parler un peu de ton parcours Céline ? Qu'est-ce qui t'a amené à te passionner pour les neurosciences et à écrire ce livre ?

• Céline Fouquet

  Oui, alors ma passion pour les neurosciences vient d'abord d'une passion pour la recherche et d'essayer de vraiment chercher à comprendre notamment le comportement à la fois des humains et des animaux. Un peu par hasard, j'ai commencé un projet de recherche sur la mémoire et l'apprentissage chez la souris au Collège de France, qui m'a menée à faire un doctorat de neurosciences. Et après ce doctorat de neurosciences, j'ai fait un post-doctorat et j'ai fait de la recherche toujours sur la mémoire et l'apprentissage, mais cette fois-ci chez l'humain, donc en neuropsychologie à Montréal. J'ai travaillé sur ce qui se passe au cours du vieillissement, comment est-ce qu'on peut stimuler la mémoire et expliquer aux personnes âgées. comment, c'est ça, rester cognitivement actif. Et puis, c'est en devenant maman que je me suis rendue compte que certains des apprentissages que je pouvais fournir aux personnes âgées pouvaient être très pertinents pour les enfants d'âge scolaire, pour stimuler le plaisir d'apprendre, comprendre ce qui se passe dans notre cerveau. C'est en 2018 que j'ai commencé à donner des formations et des conférences sur le sujet, donc vraiment essayer de faire le lien entre les neurosciences et l'éducation. J'ai créé ma compagnie pour ça, puis on m'a proposé d'écrire un livre sur le sujet. Donc, c'est comme ça que le livre est né. Mais en parallèle, j'ai aussi eu l'occasion de charger de cours à l'université, donc d'offrir cet enseignement au personnel enseignant du primaire au Québec. Et ça m'a permis à la fois de mieux comprendre la réalité du terrain de ces enseignants et de ces enseignantes et également de voir que ces personnes-là qui recevaient cet éclairage pouvaient l'utiliser aussi dans leur propre cheminement scolaire, donc universitaire. donc c'est là que j'ai vu que ce que je proposais dont le lien entre l'éducation et les neurosciences pouvait s'appliquer à tout âge, que ce soit aux primaires ou chez des étudiants universitaires. Et puis, le sujet m'a tellement plu que là, j'ai également démarré un deuxième doctorat, cette fois-ci en éducation, pour suivre un projet de recherche que j'ai à cœur et qui fait encore le lien entre neurosciences et éducation.

• Gérard Peccoux

  Superbe parcours. Merci Céline. Et tu vis actuellement au Canada ?

• Céline Fouquet

  Oui, c'est ça. Je vis au Québec depuis 13 ans.

• Gérard Peccoux

  D'accord. Alors, je donnerai d'ailleurs des consignes Pour ceux qui veulent acheter ton livre, on mettra bien sûr les références dans la zone commentaire, parce que je l'ai acheté directement depuis le Canada, sur le site de la maison d'édition, et il est arrivé en quelques jours. Je l'ai recommandé en France, chez un éditeur dont je ne citerai pas le nom, et il n'est toujours pas arrivé. Je l'ai acheté deux fois, une pour moi, une pour les équipes, et le deuxième, qui était censé arriver plus rapidement, puisque bon, on est en France, n'est pas arrivé. Donc, il faut peut-être passer par le Canada, où c'est plus efficace. Alors, je voulais préciser à nos auditeurs que ce livre a été écrit pour les primaires, donc les enseignants qui enseignent dans le primaire, les 4-12 ans. Donc, ça peut paraître surprenant, mais j'ai trouvé, et c'est pour ça que je t'avais contacté, que sauf quelques parties qui sont vraiment spécifiques, comme sur la maturation du cerveau, dont nous allons reparler d'ailleurs, ton ouvrage était vraiment très adapté à la formation pour adultes. Est-ce que tu nous confirmes cela, Céline ?

• Céline Fouquet

  Oui, tout à fait. La plupart des principes, enfin tous les principes sont complètement adaptables et vrais pour la formation des adultes. Donc oui, ça peut être une ressource intéressante pour les apprenants et formateurs de tout âge.

• Gérard Peccoux

  C'est ce que j'ai compris. Alors, pour démarrer l'épisode, est-ce que tu peux nous expliquer quelle est la différence entre pédagogie et andragogie du point de vue du cerveau, justement ?

• Céline Fouquet

  J'aurais deux éléments de réponse pour cette question. En fait, quand on parle... Par exemple, de pédagogie et d'andragogie, on peut le voir d'un point de vue vraiment au niveau de l'apprentissage. Donc, si on s'intéresse à ce qui se passe dans un cerveau qui apprend, sur le point de vue vraiment basique, on pourra y revenir. C'est vraiment les mêmes processus qui sont à la base de l'apprentissage. On parle de plasticité. Par contre, ce qui est vrai, c'est que du fait du développement finalement de l'enfant, il y a certaines régions qui ne sont pas encore totalement matures chez des enfants. Donc, ils vont fonctionner un petit peu plus lentement ou différemment par rapport à l'adulte. La différence que ça produit, c'est que... Il faudra prendre certaines précautions chez les enfants, tenir compte de certaines limites, notamment dans la mémoire de travail, donc dans la façon de donner des instructions qui sont moins présentes chez les adultes, mais qui peuvent encore être là. Donc, sur le plan vraiment de l'apprentissage, je veux dire, il y a vraiment des points communs, mais quand même des limites dont il faut tenir compte. Puis ensuite, l'autre élément. C'est vraiment sur des leviers sur lesquels on peut agir et donc en lien avec le contexte. Quand on parle de pédagogie, on va s'intéresser aux facteurs qui permettent de faire rentrer les enfants dans des apprentissages efficaces. Et on va tenir compte du contexte, comment motiver des élèves, comment leur apporter des rétroactions efficaces. Et ce contexte-là étant différent chez l'enfant et chez l'adulte, ça va nous pousser à utiliser des leviers différents. Par exemple, chez les adultes ou même chez les adolescents, on verra qu'il y a... une importance du sentiment d'appartenance, donc se comparer aux autres, être pas trop différent des autres, ça va être important. Chez les adultes, il va y avoir beaucoup plus un sens de l'autonomie, de la responsabilisation, de pouvoir prendre en charge les apprentissages. Donc, en fait, il y a comme un continuum, une base commune, et on va juste appuyer sur des leviers un petit peu différents en fonction des besoins de chaque âge.

• Gérard Peccoux

  Alors justement, effectivement, tu viens d'en parler un tout petit peu. Dans ton ouvrage, tu expliques très bien la plasticité cérébrale qui permet de comprendre comment le cerveau et les synapses évoluent. Est-ce que tu peux nous en parler ? Tu parles notamment de plasticité adaptative, de plasticité développementale. Et en fait, j'en avais, moi, très peu entendu parler de ces plasticités-là.

• Céline Fouquet

  Oui, quand on parle de plasticité, souvent, il y a beaucoup de mots qui viennent après le mot plasticité. Puis, on a l'impression qu'on parle toujours de la même chose. Oui. Ce n'est pas toujours facile de distinguer toutes les formes. C'est un jargon qu'on comprend nous en tant que neuroscientifiques, mais il est temps un petit peu de le clarifier. Pour ce qui est de la plasticité adaptative, c'est en gros la plasticité qui se produit dans notre cerveau au fur et à mesure de nos expériences vécues tout au long de la vie, ce qui nous permet d'apprendre, de créer des souvenirs. C'est un petit peu la trace qui est laissée par nos expériences de vie dans notre cerveau. Elle est là depuis le plus jeune âge, puis elle continue toute la vie. La plasticité développementale, elle, elle est en lien, comme on se doute, avec le développement. Donc elle est plus en lien avec un programme génétique qui détermine un peu dans quel ordre vont se développer les différentes régions du cerveau. Donc il y a une partie innée génétique, mais également une grande importance de l'environnement, de la façon dont les enfants vont être stimulés, soutenus, etc. Et donc cette plasticité développementale, elle permet finalement aux régions du cerveau de devenir de plus en plus efficaces. et spécialisé, d'acquérir vraiment des nouvelles fonctions que le jeune enfant n'a pas encore. Voilà en gros pour ces deux types de plasticité.

• Gérard Peccoux

  Tu viens d'en parler. Lorsque le cerveau grandit finalement et évolue, on parle de maturation cérébrale. Est-ce que nos apprentissages influencent cette maturation et comment ça fonctionne ?

• Céline Fouquet

  Tous nos apprentissages vont influencer cette maturation. Donc si on veut aller juste dans le plus en détail, qu'est-ce que c'est que cette maturation ? Il y a plusieurs... types de modifications qui se font dans le cerveau, soit au niveau des neurones, soit au niveau vraiment des régions. À chaque fois aussi, quand on parle de plasticité, il y a aussi d'autres termes, plasticité neuronale, synaptique, cérébrale, c'est juste des histoires de zoom. On regarde au plus près des neurones ou on s'éloigne un petit peu, puis on va aller regarder le cerveau dans son ensemble.

• Gérard Peccoux

  Mais tu as plein de schémas dans ton livre. Oui,

• Céline Fouquet

  j'essaie d'expliquer ça parce que je trouve qu'on emploie les trois expressions de manière comme si c'était interchangeable, alors qu'on ne parle pas toujours des mêmes choses. Et puis, par exemple, pour la maturation, c'est quelque chose qu'on entend souvent, en tout cas quand on s'intéresse aux enfants. « Ah, mais cet enfant-là, sa maturation n'est pas finie, donc c'est normal qu'il n'y arrive pas. » Puis, on met un peu tout dans le même panier, ou même on dit « la maturation s'arrête à 18, 20, 30, 40 ans » et puis on ne sait pas de quoi on parle. Donc là, je voulais vraiment essayer d'expliquer. pour que ce soit un peu plus clair. Ce qui est vrai, c'est que les recherches continuent. Donc, quoi que je dise aujourd'hui, c'est toujours un travail en progression. Donc, la maturation cérébrale, c'est quand on regarde un cerveau, par exemple, d'enfant, en imagerie cérébrale, on va voir qu'il y a certaines parties qui vont, par exemple, grossir, donc ce qu'on appelle la matière grise. Il y a certaines régions qui vont avoir plus de matière grise et d'autres qui vont rétrécir. Mais le plus, je dirais, le phénomène le plus... Le plus important, c'est ce qu'on appelle la myélinisation des axones. C'est une gaine de gras, de lipides, qui se met sur une partie des neurones qui permet aux neurones de travailler plus efficacement. Et ça, ce que ça donne, c'est que les régions du cerveau, qui sont parfois éloignées, vont communiquer de manière plus efficace. Cette myélinisation est vraiment une étape qui permet aux enfants, puis aux adolescents, de réagir plus vite, mais également d'avoir des fonctions cognitives à la fois plus spécialisées et plus efficaces. Et une des choses qui est la plus évidente, c'est par exemple la gestion des émotions, des impulsions, l'inhibition. Tout ça, c'est des phénomènes qui se produisent dans le cortex préfrontal, donc une région à l'avant du cerveau. Et cette région-là, elle est souvent décrite comme étant... Une région qui mature plus lentement, ce qui explique pourquoi finalement les jeunes enfants ont du mal à arrêter un réflexe ou ont du mal parfois à être moins impulsifs qu'un adulte, etc. La maturation cérébrale, c'est ce qui permet aux différentes régions du cerveau de communiquer plus efficacement et donc d'avoir des fonctions, je dirais, plus abouties.

• Gérard Peccoux

  D'accord. Tu dis dans ton livre qu'apprendre, c'est modifier durablement notre mémoire en y ancrant des informations en lien avec une expérience vécue. Et tu nous rappelles qu'en neurosciences, on dit que l'on crée une représentation. Est-ce que tu peux nous en dire un peu plus sur ce qu'est une représentation et comment elle se construit ?

• Céline Fouquet

  Une représentation, c'est sur le plan de l'expérience, c'est quelque chose que l'on vit. Par exemple, une personne que l'on nous présente, on va découvrir son prénom. C'est une expérience. Je viens de rencontrer cette personne dans la rue, une amie d'une amie. Et la représentation, c'est tout simplement un réseau de neurones qui va réagir à cette expérience. Plusieurs neurones vont être activés et créer une trace dans notre cerveau qui va s'effacer rapidement si on n'en fait rien. Donc, si on n'a aucune envie de se rappeler du prénom de cette personne. de personnes, qu'on ne se le répète pas au moins une fois, ça nous arrive quand même souvent, on arrive à une soirée, il y a plein de monde, et bien on oublie tous les premiers prénoms qu'on a entendus. Parfois, on va retenir le dernier parce qu'on se dit « là, j'ai déjà oublié quatre prénoms, je vais essayer de retenir le dernier » .

• Gérard Peccoux

  C'est vrai.

• Céline Fouquet

  Et voilà, notre représentation qui pourrait être le lien entre un visage et un prénom a été effacée. Mais apprendre, c'est fixer ces représentations de manière durable dans notre cerveau. et ça se fait donc par la plasticité qui permet de renforcer les connexions entre ces neurones. Donc, on a un réseau de neurones qui s'est activé, on veut qu'il puisse se réactiver une prochaine fois et donc, il y a différentes méthodes. Donc ça, c'est tout le principe du livre qui explique les méthodes qui permettent de renforcer ça.

• Gérard Peccoux

  On va y revenir un peu plus tard.

• Céline Fouquet

  C'est ça. Mais l'idée, c'est de se dire une fois que cette représentation, elle est créée, ce qui va se passer, c'est qu'en répétant ou en revivant l'expérience, eh bien, les chemins entre les neurones vont être plus faciles à réactiver. L'image qu'on donne souvent, c'est l'image d'un chemin qui se crée dans le cerveau, comme dans une forêt. La première fois qu'on entre dans une forêt dans laquelle personne n'est entré depuis longtemps, c'est difficile. Il faut trouver son chemin. Puis, à force d'y passer, d'y repasser, la végétation se tasse et ça devient plus rapide. C'est exactement ça, la représentation. C'est ce chemin qu'on crée dans cette forêt qui est notre cerveau et qui permet d'aller plus vite, finalement, une fois qu'on l'a renforcée.

• Gérard Peccoux

  D'accord. Je voulais préciser à nos auditeurs et nos auditrices qu'il y a plein d'exemples très sympas dans ton livre, dont l'exemple de la forêt que tu viens de reprendre, mais il y en a plein d'autres, des petites anecdotes, et qui aident vraiment à mieux comprendre ces notions-là. Il y a une chose qui m'a surprise, je vais te poser une question en deux. Tu as décrit dans ton livre quatre étapes de l'apprentissage, et je vais te demander de nous les présenter de manière synthétique. parce que ça prend beaucoup, beaucoup de pages dans ton livre et c'est super intéressant. Et quand je les ai lues, je me suis dit, mais tiens, moi, j'avais appris les quatre piliers de l'apprentissage qui ont été théorisés par Stanislas Dehaene et Olivier Houdet, qui sont l'attention, l'engagement actif, le retour sur erreur et la consolidation. Toi, tu en prends quatre. Alors, je voulais, un, que tu nous décrives les tiennes, celles que tu as mises dans ton livre. Et pourquoi, en fait, tu n'avais pas repris les quatre... Piliers de l'apprentissage. Est-ce qu'il y avait une raison ? Il y a des nouvelles publiques qui ont fait ça ? Dès la lecture, je me suis posé cette question.

• Céline Fouquet

  Donc en fait, les piliers de Stanislas Dehaene, ils sont toujours valables. Et ça reste des grands principes qui sont vrais. En fait, lui, ce qu'il a fait, c'est qu'il est parti des recherches en neurosciences pour essayer de voir quels sont les grands principes qu'on devrait transmettre au grand public pour comprendre comment on fait des apprentissages durables. Donc c'est des grands principes qui sont tout à fait valables. Mon approche était un petit peu différente. Je suis partie de comment est-ce qu'on peut partir du point de vue de l'apprenant pour mettre en mots et mettre en lumière ce qui se passe dans le cerveau d'un apprenant pour qu'il comprenne quels sont les points importants qui se passent en lui quand il apprend et pour ne pas se décourager et comprendre ce qui est difficile et pourquoi il faut répéter et arriver à des leviers qui permettent de mieux mémoriser et de mieux apprendre. Donc en fait, mon approche était plus dans l'opérationnalisation, finalement, de rendre ça plus concret. Et c'est complètement complémentaire. Donc, les piliers de Han, ils sont inclus dans le livre, mais je présente tout ça différemment.

• Gérard Peccoux

  Je l'ai compris parce que tu en reparles après de Stanislas de Han dans d'autres passages du livre. Je me suis bien dit que tu n'étais pas en conflit avec lui. Ne t'inquiète pas.

• Céline Fouquet

  Et puis, ce que je trouve formidable, en tout cas, c'est que ce qu'il dit, ces quatre piliers sont vraiment hyper importants, mais d'un point de vue de l'élève ou de l'apprenant, ce n'est pas toujours facile de… Je vais clarifier ça tout de suite. Pour ce qui est des étapes, les étapes, c'est ce qui se passe, et ça, c'est basé sur la théorie du cerveau statisticien, notamment promue par Stanislas Dehaene et d'autres neuroscientifiques. C'est en fait issu aussi de ces recherches, mais je trouve que le dire de cette manière-là, c'est... parlant pour l'apprenant. Donc ce que les recherches disent, c'est qu'en gros, il va y avoir une étape de prédiction, c'est-à-dire que quand on est face à une situation quelconque, où on va se poser une question, que ce soit dans un contexte de formation ou autre, notre cerveau, de manière assez automatique, il va essayer de prédire quelle va être la suite. Soit la réponse à la question, soit la suite de la situation. Et donc ça, c'est vraiment un algorithme qui est présent en nous. Et à partir du moment où on fait cette prédiction, Il est possible qu'on se trompe. Par exemple, imaginons que je me pose une question du type « Quelle est la sixième planète du système solaire ? » Je peux faire une prédiction et dire « C'est Vénus » . Et là, quelqu'un va me dire que je me suis trompée. Donc ça, c'est une erreur qui va permettre de modifier notre prédiction. On va la corriger. À tout moment, on va essayer de faire une prédiction, donc savoir quelle est la bonne réponse, par exemple. Et quand on se trompe, on va recevoir un signal d'erreur qui va nous indiquer à quel point on s'est trompé. Ce signal d'erreur va être utilisé par le cerveau pour se corriger. Donc, on se corrige notamment grâce à la rétroaction. Et là, par exemple, c'est en lien avec un des piliers de Han, qui est le retour sur erreur. La rétroaction nous permet de savoir ce qui est incorrect ou correct dans notre réponse, mais également, elle devrait nous aider à comprendre ce qu'on devrait changer finalement la prochaine fois pour que notre prédiction soit meilleure. Et puis, cette rétroaction, donc ce retour sur l'erreur, il devrait être aussi dénué de jugement. L'idée, c'est vraiment de ne pas se culpabiliser parce qu'on s'est trompé, mais vraiment de se rendre compte que c'est une étape du processus d'apprentissage. C'est pour ça que je tenais à mettre l'erreur dans les quatre étapes pour dire que sans erreur, c'est difficile d'apprendre. Je vais y revenir juste après. Et puis, la dernière étape, c'est répéter. Répéter, c'est-à-dire avoir l'occasion de faire réduire notre probabilité d'erreur, donc se corriger. Parce qu'on peut se dire, ah oui, la prochaine fois, je ferai ça. Mais si on n'a pas l'occasion de se tester en le faisant, l'apprentissage se fait moins bien ou se fait pas du tout. Pour illustrer juste ces quatre étapes, ce que ça nous dit, c'est pas qu'il faut faire des erreurs à tout prix, mais que finalement, il y a apprentissage quand notre prédiction n'est pas sûre à 100%. Donc, un exemple que j'aime donner, c'est par exemple, si je vous demande de réciter votre alphabet, vous êtes sûr à 100% de ne pas vous tromper. et du coup, vous avez... prenez rien. Il n'y a aucun apprentissage, aucun renforcement de vos connexions neuronales qui va se faire quand vous récitez votre alphabet. En revanche, si je vous pose une question et que vous êtes sûr à 70% d'avoir la bonne réponse et que vous avez la bonne réponse, vous pourriez vous dire « j'ai pas fait d'erreur, donc j'ai rien appris » . Mais vu que vous étiez pas sûr d'avoir la bonne réponse, vous avez quand même, en voyant que finalement vous aviez la bonne, vous avez corrigé votre prédiction. La prochaine fois, vous serez peut-être sûr à 90% d'avoir la bonne réponse. Ça, c'est un apprentissage. C'est pour ça que des fois, se retester sur des choses qu'on pense savoir, mais qu'on n'est pas sûr, ça permet quand même de renforcer un apprentissage. Donc, prédire, se tromper, se corriger et répéter, c'est les quatre étapes proposées par une partie de la littérature pour dire ce qui se passe quand on apprend.

• Gérard Peccoux

  C'est super intéressant parce que ça a vraiment des applications. Pour le coup, dans l'apprentissage des adultes, quand on fait au travers de questionnaires, dans des séquences de e-learning ? ou en présentiel, et on comprend mieux pourquoi. C'est important, effectivement, de faire répéter avec des questions. Et je ne savais pas que, même si on avait de la bonne réponse, si la prédiction n'était que de 70%, on apprenait et on faisait de l'ancrage. Je viens de l'apprendre, merci Céline. Je n'avais pas percuté non plus dans le livre, donc merci pour cette info. Alors, tu nous as parlé de ces étapes très, très claires. Et tu décris dans ton ouvrage... qu'il y a d'autres éléments à prendre en compte lorsqu'on veut renforcer les connexions synaptiques pour apprendre ? Tu parles notamment des émotions, des associations, il y en a d'autres. Est-ce que tu peux nous en dire un peu plus ?

• Céline Fouquet

  Avec plaisir. Donc en fait, les étapes que je viens de décrire, je dirais que c'est la base, mais on a tous des exemples d'apprentissage qui ont été faits où finalement il n'y a pas eu forcément de répétition, par exemple. Donc là, c'est le pouvoir des émotions. c'est connu depuis longtemps que Quand on a une émotion très forte, qu'elle soit positive ou négative, elle va renforcer le souvenir ou les connexions par un moyen autre que cette répétition qui renforce les connexions des neurones, parce qu'il va y avoir ce qu'on appelle des neuromodulateurs qui vont venir... aider le souvenir à s'ancrer profondément. C'est pour ça qu'on a parfois une expérience qui va nous rester en tête toute notre vie parce qu'on a eu une grande joie ou une grande peine ou une grande peur. Au-delà de ça, il y a des stratégies qui vont permettre de ne pas avoir besoin d'autant répéter, de rendre l'ancrage, notre représentation dans notre cerveau qui va s'ancrer plus rapidement. C'est en effet faire des associations. Par exemple, le fait de faire des associations d'idées va nous permettre d'utiliser un réseau. de signification et qui est aussi un réseau de neurones beaucoup plus grand. C'est-à-dire qu'on aura beaucoup plus de chances de récupérer en mémoire une information si elle est liée à beaucoup d'autres informations dans notre cerveau que si elle est liée à une seule. Par exemple, si je prends l'exemple de la reconnaissance du visage et du prénom, si on arrive à lier le prénom de la personne à une autre personne qui a le même prénom et de faire des liens entre ces deux personnes, c'est sûr qu'on va mieux s'en rappeler que si on se répète dix fois le prénom. juste après l'avoir rencontré. Donc ça, c'est le côté associatif de la mémoire. Mais il y a également la curiosité, donc le plaisir d'apprendre quelque chose de nouveau, qui sont des éléments essentiels pour se mettre dans un état idéal pour apprendre.

• Gérard Peccoux

  Il y a une chose que je voudrais juste préciser avec toi, c'est que j'ai eu l'impression dans ton livre qu'on apprenait mieux avec des émotions positives. que négatives. Est-ce que c'est vrai ? C'est plus agréable d'apprendre avec des émotions positives, bien sûr, mais est-ce que finalement, l'ancrage avec des émotions négatives, ça marche aussi ? Est-ce que j'ai bien compris ? Est-ce que c'est bien ça ? C'est plus positif que négatif qui marche le mieux ?

• Céline Fouquet

  Oui, il y a plusieurs éléments de réponse, mais pour ce qui est des émotions négatives, par exemple, tout ce qui est lié au stress, à l'anxiété... Ah oui, d'accord. Voilà, montré comme étant des inhibiteurs et de la mémoire et des fonctions exécutives, donc nos fonctions qui nous permettent de raisonner, de planifier, etc. Et de la mémoire de travail. Donc ça, c'est comme quelque chose qui va nous bloquer quand c'est de manière un petit peu… C'est un stress qui arrive d'un coup, qui nous bloque tout. Être stressé avant un examen, ce n'est pas forcément négatif. À la fois quand c'est chronique ou quand il y a vraiment des émotions trop négatives, là, ça peut bloquer. Il y a quand même un équilibre à avoir. Et moi, j'appuie beaucoup sur les émotions positives et le plaisir parce que je fais des liens avec le système de la récompense, en fait.

• Gérard Peccoux

  D'accord. Dopamine.

• Céline Fouquet

  Voilà. Tout ce qui est dopamine. Et donc, l'idée, c'est vraiment de souligner que lorsque l'on trouve la bonne réponse, quand on arrive au bout d'un apprentissage qui nous paraissait difficile, voire impossible à certains moments, eh bien, il y a un système qui est naturel et qui est formidablement fait, qui est celui du système de la récompense, qui décharge une bouffée de dopamine, qui, au-delà de la sensation de plaisir, qui est agréable, va renforcer nos connexions, donc nos traces, nos représentations, nos souvenirs. Donc, en fait, le plaisir, et surtout le plaisir d'avoir réussi, est un facteur qui est très positif pour la mémoire à long terme.

• Gérard Peccoux

  C'est super clair. Merci pour cette précision. Tu as parlé très brièvement de l'importance de vouloir apprendre et de développer un engagement actif dans ma question précédente, ce qui était d'ailleurs des quatre piliers de Stanislas Dehaene. Au niveau du cerveau, comment ça fonctionne ? Comment on peut favoriser cet engagement ? Et là aussi, on est dans le cœur du sujet quand on fait de l'andragogie et qu'on a des adultes, mais j'imagine que pour les enfants, c'est un peu la même chose.

• Céline Fouquet

  Oui, tout à fait. En fait, l'engagement, en effet, c'est un des piliers de Dohan. Puis, c'est ce que j'appelle en effet le vouloir apprendre. Et je trouvais important de le souligner parce qu'il y a énormément de stratégies qu'on peut offrir aux apprenants pour mieux mémoriser. Aussi, par exemple, l'autre pilier de Dohan qui est l'attention. Pour être attentif, il y a des stratégies. Donc, on peut donner tout un panel d'outils, mais si la personne ne voit pas l'intérêt ou se sent incapable de réussir, eh bien, il est… peu probable qu'elles fassent l'effort d'utiliser tous ces outils qu'on peut leur offrir. Pour moi, c'est cette première étape du vouloir apprendre et donc de favoriser un engagement actif. C'est nécessaire pour donner l'envie d'utiliser des bonnes stratégies, mais également évidemment pour faciliter les apprentissages parce qu'un cerveau engagé est un cerveau qui va mieux retenir. Et donc, ce qui est intéressant, c'est que quand on parle d'engagement, ça revient souvent, en tout cas dans la littérature, à la question « est-ce que je me sens capable de réussir ? » Et des recherches ont montré qu'avant de se lancer dans un apprentissage, on va se poser ce genre de questions. C'est à la fois « est-ce que je me sens capable de réussir ? » « est-ce que l'effort demandé par la tâche en vaut la peine ? » Et si oui, je vais m'engager. Sinon, je vais utiliser des stratégies d'évitement ou ne pas essayer de me lancer dans l'activité. Partant de cette évaluation, est-ce que ça vaut le coup, oui ou non, de l'apprentissage ? J'essaie de tirer des leviers sur lesquels on peut appuyer pour faire pencher la balance du bon côté, c'est-à-dire que les apprenants aient envie de s'engager vraiment dans leurs apprentissages. Et donc, je cite trois leviers qui sont donc se sentir intéressé. Donc là, il faut éveiller la curiosité de l'apprenant et aussi expliquer l'objectif pédagogique qui est derrière ce qu'on leur propose. Se sentir capable de réussir, c'est essentiel en soulignant les... à la fois les réussites passées, mais également les progrès. Et c'est aussi, en tant que formateur... Très, très important d'offrir la possibilité aux apprenants de vivre des réussites signifiantes, c'est-à-dire qu'on ne va pas leur donner des choses trop faciles, puisque la réussite aura moins de sens. Et puis, comme je l'ai dit, quelque chose qu'on est sûr de réussir à 100 %, il y a peu d'apprentissage qui se fait. Donc, il faut calibrer les tâches qu'on donne aux apprenants pour que ce soit juste au-dessus de ce qu'ils sont capables de faire de manière autonome et vraiment très facile. Et ça, ce calibrage, c'est un des éléments essentiels pour favoriser l'engagement. Donc, leur donner des tâches juste au-dessus de ce qu'ils sont capables de faire, ce qu'on appelle la zone proximale de développement.

• Gérard Peccoux

  D'accord. Dans ton livre, Céline, tu nous donnes plein de clés que tu numérotes. Alors, on ne va pas pouvoir malheureusement dans ce podcast les passer. Et puis, il faut donner envie aux auditeurs d'acheter ton ouvrage. Donc, on ne va pas toutes les dévoiler, mais il y en a une qui m'a... plus particulièrement intéressées, elles m'ont toutes intéressées, mais je vais surtout parler de la numéro 5. Pour favoriser un apprentissage durable, tu présentes une clé qui consiste à espacer les séances de réactivation au cours du temps. Il y a très longtemps, je crois que c'est au 19e siècle ou 20e siècle, tu vas me dire, il y a eu la courbe de l'oubli avec Herman Ebbinghaus. Et là, j'ai été très surpris dans ton livre de voir qu'il y avait eu énormément de travaux. J'en avais... pas vraiment conscients, parce qu'il y avait eu autant de travaux, tu cites plein de publications, c'est super intéressant, et je voulais te poser la question de pourquoi cette clé favorise la mémorisation, le fait d'espacer, et on verra, je te poserai une autre question un peu plus tard, c'est pas si évident que ça à gérer l'espacement. Pourquoi c'est ça ? Espacer, ça peut être efficace. Déjà, espacer les séances d'apprentissage, c'est-à-dire qu'on les répète. Donc déjà, de base, on va favoriser d'une certaine façon la réactivation de nos neurones. Donc, il va y avoir un renforcement. À chaque fois qu'on espace, qu'on laisse passer du temps entre deux apprentissages, il y a aussi de la consolidation qui se fait durant le sommeil. Donc, pendant qu'on dort, il va y avoir des réactivations. C'est ce qu'on appelle des réactivations gratuites. Ça ne nous demande aucun effort. notre cerveau, il va... rejouer les scènes de la journée, notamment les apprentissages, et sélectionner les éléments les plus importants pour garder l'essentiel. Donc, quand on permet à notre cerveau de dormir, eh bien, il y a une consolidation qui se fait. Et l'autre chose qui se passe, c'est qu'on va permettre à certains éléments non essentiels d'être oubliés. Et quand on espace, il va y avoir vraiment une consolidation. En fait, notre cerveau, quand on répète à des intervalles de plus en plus longs, assez long. Ce qui se dit, c'est que si c'est répété dans le temps, c'est que ça va m'être utile dans le futur. Donc, ça lui permet de sélectionner ce qui va être utile dans le futur. Et c'est pour ça que, par exemple, réviser pendant 4 heures la veille d'un examen, ça peut fonctionner pour l'examen qui a lieu le lendemain. Par contre, un mois plus tard ou 6 mois plus tard, on aura tout oublié parce que notre cerveau, il aura bien compris que vu que ça n'est pas répété dans le temps, ça a certainement peu d'intérêt à long terme.

• Céline Fouquet

  Ça, je l'ai bien noté. Je n'avais pas forcément conscience de ça. Et effectivement, j'étais très surpris de voir que les résultats des études, en fait, suggèrent que l'on ne doit pas faire choisir entre avoir finalement de bonnes performances, celles que tu viens d'évoquer lors d'un examen, mais avec une faible, finalement, rétention à long terme. Et ce qui était compliqué dans ton livre, mais il est très, très bien fait à ce niveau-là et très, très bien expliqué, c'est d'essayer de choisir quel est l'intervalle optimal entre deux séances de révision. et ça peut vraiment varier en fonction de la façon du délai de rétention durant lequel on souhaite se souvenir des informations révisées. Et j'ai trouvé que c'était même, en termes d'andragogie, pour les sessions de formation, pour favoriser l'ancrage mémoriel, ce n'était pas si évident que ça à traduire en bonne information.

• Gérard Peccoux

  C'est sûr qu'on oppose souvent le bachotage et ce qu'on appelle l'apprentissage distribué. L'autre élément qui est vraiment contre le bachotage, c'est que quand on reste longtemps sur la même information, notre cerveau ne voit plus de nouveautés. et ils se désactivent. Donc, il est possible que sur, par exemple, deux, trois heures de révision, la dernière heure, elle ne sert vraiment à rien parce que nos neurones ne sont plus activés, parce qu'ils sont habitués, il n'y a plus de nouveautés, donc ils vont arrêter de faire leur travail. Pour ce qui est des performances, et là, il faut revenir, par exemple, en andragogie, quel est l'objectif poursuivi par les apprenants ou par la formation ? C'est sûr que si le but, c'est d'avoir un examen et qu'on n'a pas beaucoup de temps, et que peu importe ce qu'on retient un mois plus tard, le bachotage, ça fonctionnerait. beaucoup, beaucoup, beaucoup d'étudiants. Mais ce qu'il faut se rappeler, c'est ce qui est vite appris et vite oublié.

• Céline Fouquet

  Et vite oublié, oui.

• Gérard Peccoux

  Voilà. Pour savoir quel est l'intervalle optimal ou comment on doit organiser nos révisions, c'est sûr que la littérature, elle cherche encore beaucoup de choses qui essayent de clarifier ça. Mais il y a des grandes réelles qui disent qu'en gros, si on veut s'en rappeler, par exemple, six mois plus tard, vous pouvez apprendre à un moment donné et le revoir un mois plus tard. Au moins une fois un mois plus tard, ça augmente vraiment de manière substantielle ce que vous allez vous rappeler six mois à un an plus tard. Et ça, ça dépend du type de formation que vous faites, mais j'ai beaucoup réfléchi à ça pour l'école primaire, mais le but, c'est pas d'avoir trop de travail, d'augmenter le nombre d'heures, d'enseignements, etc. C'est juste de répartir différemment. Donc, se garder un petit peu de contenu pour un peu plus tard. Donc, au lieu de tout donner dans une même semaine, on se garde 20% du contenu, puis on y revient soit une semaine plus tard. Si on veut que ça soit retenu, par exemple, un mois plus tard, donc vous voulez que votre apprenant se rappelle un mois plus tard, vous faites un intervalle de huit jours, on va dire, ou un mois plus tard, si vous voulez que ce soit retenu pendant six mois. Et donc, cette façon de répartir différemment le contenu, ça ne rajoute pas de travail, c'est juste qu'on le répartit différemment. Sinon, on peut faire des capsules de mémorisation, c'est-à-dire revenir de manière ponctuelle sur un contenu qui a été vu il y a soit une semaine ou il y a un mois pour réactiver les neurones. Ça ne prend pas beaucoup de temps. de temps, mais ça a des effets vraiment, vraiment très, très efficaces.

• Céline Fouquet

  Tu parlais du primaire, mais alors sur cette partie-là, et vraiment, je conseille encore une fois aux auditeurs et auditrices de lire ces passages-là, ça marche vraiment bien sur l'ingénierie pédagogique. J'ai trouvé que ce que tu écrivais, c'était parfaitement adaptable et transposable en termes d'ingénierie pédagogique, parce que ce que beaucoup d'apprenants demandent, c'est effectivement d'aller retrouver cette information. au bout de six mois, au bout d'un an, et là, il y a toutes les clés dedans. C'est passionnant. J'ai fait plusieurs postes pour présenter ce podcast, et on a eu une question d'une auditrice qui m'a parlé d'apprentissage entre pairs, et sa question, c'était, si on veut mettre en place une forme d'apprentissage entre pairs, comment les neurosciences peuvent-elles nous aider ou nous soutenir ?

• Gérard Peccoux

  Question très intéressante. J'imagine qu'on parle d'apprentissage entre pairs dans des situations d'andragogie.

• Céline Fouquet

  C'est ça, oui.

• Gérard Peccoux

  En fait, les éléments de réponse sont liés à la façon dont le cerveau apprend, par exemple. Quand on fait des apprentissages entre pairs, ce qui peut être très, très positif, c'est, ça on le sait aussi en règle générale, mais expliquer à quelqu'un, c'est une très bonne façon d'apprendre. Donc en fait, ce qui se passe quand on apprend entre pairs, c'est que ça va forcer les apprenants à récupérer en mémoire, donc se rappeler. des informations pour pouvoir les expliquer à d'autres. Et ça, c'est une des méthodes qui est prônée par les sciences cognitives et les neurosciences pour vraiment avoir des apprentissages très durables. Que ce soit quelque chose qu'on a déjà appris, par exemple, en lien avec notre expérience personnelle ou précédente, devoir l'expliquer à d'autres, ça, c'est très positif. Il faut toujours, par contre, faire attention à ce qu'on ne renforce pas, des connaissances erronées, évidemment, donc s'assurer, parce que ça va vite de... consolider des choses qui sont fausses. Même si c'est un apprentissage entre pairs, il faut rester vigilant, avoir un esprit critique et justement discuter. Par exemple, le fait de confronter les points de vue, ça nous oblige à élaborer une réponse, à devoir justifier ce qu'on pense être vrai. Et ça, c'est hyper positif pour la mémorisation. Mais la mémorisation au sens large, pas du par cœur, mais vraiment être capable d'utiliser nos connaissances et nos compétences en contexte pertinent. Et l'autre chose que je dirais, c'est que ce serait important d'établir des règles de base sur le rapport à l'erreur et à la compétition. Comme je l'ai déjà dit, l'erreur est importante. C'est un des leviers pivots de l'apprentissage dans l'ouvrage, à la fois pour comprendre ce qu'on sait et ce qu'on ne sait pas, mais à la fois pour progresser, se corriger. Il faut que les relations entre les pairs soient dans une relation de confiance qui permet aux autres de faire des erreurs et d'apprendre. En fait, on peut apprendre des erreurs des autres. très, très positif. Ça a été montré aussi dans des études. Et la dernière chose, c'est l'aspect, évidemment, coopération, compétition où, par exemple, c'est sûr que quand on prend le temps plutôt que quand on veut être le premier à finir, c'est beaucoup plus efficace pour les apprentissages à long terme. Voilà les éléments.

• Céline Fouquet

  Un grand merci pour avoir répondu à cette question. Alors, on arrive à la fin de cet épisode, mais j'aime bien, enfin, nous aimons bien avec Quentin tordre le cou à chaque fois quelques neuromythes et j'en ai trouvé trois dans ton livre. et j'aimerais qu'on termine là-dessus. Il y en a un qui est, alors c'est encore à d'autres époques surréalistes qu'on l'est, c'est la dominance hémisphérique, cerveau droit, cerveau gauche, que je retrouve dans des articles de presse, dans la presse quotidienne, mais aussi dans des choses plus pointues, donc ça continue. Donc ça, tu lui tordes le cou définitivement si tu peux. Je voudrais que tu me parles des intelligences multiples également, et puis les styles d'apprentissage. J'ai bien aimé cette... partie-là. Donc, si tu peux nous aider à déconstruire ces fausses théories, ça serait sympa.

• Gérard Peccoux

  En fait, les trois ont un point commun qui est de vouloir classer les gens selon leurs points forts, leurs points faibles et dire que ça part d'une bonne idée, qu'on apprend tous différemment et ça dévie vers quelque chose qui est plutôt néfaste pour l'apprentissage, qui est de classer les gens et de vouloir leur apprendre différemment selon Alors, selon quoi ? Donc, selon leur dominance hémisphérique, donc à ce moment-là, on va se dire qu'il y a des gens qui ont une pensée très rationnelle, etc., donc qui sont plutôt cerveau gauche, et le contraire, des gens qui sont très créatifs, qui sont plutôt cerveau droit. Donc ça, il n'y a pas de base scientifique à ça, c'est-à-dire qu'il y a des régions... Donc oui, on a deux hémisphères. Oui, il y a certaines régions dans un hémisphère qui vont être plus activées que dans l'autre, donc ce n'est pas parfaitement symétrique, Mais il n'empêche que... toutes nos fonctions cognitives sont liées à des réseaux, donc ça veut dire plusieurs régions. Et souvent, ça implique les deux hémisphères. Donc, c'est vraiment une simplification de vouloir réduire une fonction cognitive, comme le langage ou comme les émotions positives, à une région dans un hémisphère. Donc, ça, c'est très clair. Puis vraiment, la classification selon une dominance, ça n'a ni base scientifique, ni intérêt pédagogique, je dirais.

• Céline Fouquet

  D'accord.

• Gérard Peccoux

  Idem pour les deux autres. Donc, en fait, la problématique, c'est idéal de personnaliser l'apprentissage, etc. Ça, c'est une bonne chose. Par contre, si on doit retenir une information, c'est qu'il vaut mieux diversifier nos méthodes pour qu'elles puissent bénéficier à tous, plutôt que de vraiment vouloir enfermer quelqu'un dans une catégorie. Donc, les styles d'apprentissage, c'est lié aux modalités sensorielles qu'on préférerait pour apprendre, donc kinesthésique, visuel ou auditif. Et donc, il y a des gens qui... pensent et qui enseignent de façon à ce que les personnes qui sont soi-disant plutôt visuelles, elles apprennent avec des beaux schémas, des mind mapping, etc. Or, les études qui ont testé ça, c'est-à-dire, est-ce que si on a une préférence, on l'exprime ? Moi, je préfère apprendre visuellement. Il y a des gens qui le disent, ils ont le droit. Mais est-ce que si on leur apprend avec une modalité visuelle, ils apprennent mieux ? La réponse est non, d'après les recherches actuelles. Et pareil pour les intelligences multiples, l'idée derrière est vraiment ça part pas d'une mauvaise intention, mais ce que j'aime rappeler, c'est que il n'y a vraiment aucun avantage pédagogique ou même andragogique à vouloir mettre les gens dans des cases, parce qu'on les empêche de relever des défis un petit peu en dehors de, comme on appelle la zone de confort ou des choses comme ça, et ça c'est vraiment négatif. Et puis on pourrait même aller dire, ah ben toi t'es bon en maths, toi t'es un bon... Toutes les qualités qu'on va nommer chez quelqu'un, il y a des études qui montrent que... parfois ça va empêcher la personne de relever des défis parce qu'elle a peur de ne plus s'identifier à cette qualité qu'on lui donne. Donc à quelqu'un qui est très bon en maths, si on lui dit « ah mais toi t'es bon en maths » , puis on lui propose un exercice très difficile, si elle n'est pas sûre de le réussir, elle ne va parfois pas essayer parce qu'elle a peur qu'on ne puisse plus dire d'elle qu'elle est bonne en maths.

• Céline Fouquet

  Qu'elle est bonne en maths. Et voilà. Ok. Merci pour toutes ces précisions. Encore une fois, on aime bien ça avec Quentin. Dès qu'on a un neuro ou une neuro-scientifique avec nous, on essaye de dégommer un ou deux ou trois, là en l'occurrence NeuroMyth. Donc merci Céline. Alors, on est arrivé pour le coup au bout de ce podcast. Donc je voudrais remercier tous nos auditeurs et nos auditrices qui sont allés avec nous jusqu'au bout de cet épisode. Je voulais te remercier tout particulièrement Céline pour la qualité de tes réponses. Je voulais rappeler ton livre qui s'appelle « Les neurosciences au service de la pédagogie. Comprendre et activer les leviers de l'apprentissage et les clés de la mémorisation » . C'est disponible aux éditions Chenelières Éducation. Et si vous voulez l'acheter par le site canadien, n'hésitez pas, il fonctionne très très bien. Et encore une fois, un très très grand merci pour ton intervention Céline.

• Gérard Peccoux

  Merci à toi Gérard. Merci beaucoup de l'invitation. C'était un plaisir.

• Céline Fouquet

  Merci de nous avoir accompagnés jusqu'au bout de cet épisode. Si vous l'avez aimé, partagez l'épisode et laissez-nous une bonne note suivie d'un commentaire pour nous aider à nous propulser dans les classements. Je suis Gérard Peccoux, CEO de Clalimedia, et si vous recherchez des solutions innovantes en e-learning, visitez callimedia.fr, notre équipe sera ravie de vous guider. Retrouvez-nous pour le prochain épisode de Never Stop Learning, pour qu'ensemble, nous ne cessions jamais d'apprendre.