Transcription

• Speaker #0

  Bienvenue dans LFQ, la fabrique du questionnement. Ici, on ne fuit pas les questions sans réponses, on les cultive. Je suis Samir Hamidi, consultant, et je m'intéresse à une idée simple mais déroutante. Et si la qualité de nos questions disait plus sur nous que celle de nos réponses ? Dans ce podcast, j'explore cette pratique sous tous les angles. Sociologie, psychologie, rhétorique, sciences connectives, management, avec des chercheurs, des praticiens. et des curieux comme vous. LFQ, c'est l'endroit où le questionnement devient enfin un objet de réflexion à part entière. Aujourd'hui, j'ai le plaisir d'être avec David Guigui. Bonjour David. Bonjour. Et nous allons explorer une thématique qui est centrale, puisque nous allons parler du lien entre le questionnement et la notion de compétence. Nous allons disséquer finalement ce qu'est une compétence, en quoi le questionnement pourrait être une compétence, et nous allons avoir aussi un regard en termes de comment les institutions présentent la notion de compétence, et est-ce qu'elles mentionnent des liens explicites, implicites avec le questionnement. Ce qui est intéressant, c'est que le questionnement, le fait de se questionner est un acte central dans l'apprentissage, tout simplement. C'est un outil essentiel avec lequel les enseignants ne pourraient pas finalement transmettre de la connaissance. Nous verrons aussi qu'on peut avoir plusieurs usages du questionnement, à la fois actifs ou passifs. Justement, ça va être ce double enjeu qu'on va explorer avec David, puisque tu es à la fois enseignant, et docteur en sciences de l'éducation de l'Université de Lille, où tu as mené des recherches au sein du laboratoire Théodile Cyrel, sous la direction de Cédric Flukiger. Alors j'espère que je n'écorche pas son nom. Ta thèse porte sur la littératie numérique d'adultes en formation professionnelle et notamment dans le cadre des écoles de la deuxième chance. Tu nous diras peut-être un petit peu plus en quoi consiste et quelle est la particularité de cette école. Et ta thèse, surtout, on va explorer ça aussi, croise deux regards, une analyse critique des discours institutionnels sur la notion de compétence et une observation fine des pratiques réelles d'apprenants confrontées à des outils informatiques. Alors tu es un praticien de terrain, un enseignant, et ça, ça va être extrêmement riche aussi de pouvoir échanger avec toi sur ton regard et comment toi tu utilises le questionnement dans le cadre de tes activités. Et on va se demander pourquoi la compétence à questionner, elle est finalement absente des référentiels officiels, alors qu'elle est au cœur de tout apprentissage. Alors David, merci d'être avec nous aujourd'hui. C'est un grand plaisir de te recevoir dans LFQ. Et nous avons à cœur dans ce podcast de disséquer les pratiques du questionnement par le prisme de différentes... d'une discipline et l'enseignement est une discipline extrêmement riche à explorer de ce point de vue-là. Alors, ma première question, David, tu as passé plusieurs années à observer des adultes peu qualifiés face à un traitement de texte dans les écoles de la deuxième chance. Est-ce que dans ce contexte-là, tu as vu des gens qui questionnaient l'outil ? Et si oui, est-ce que ça a changé quelque chose à leur apprentissage ?

• Speaker #1

  Alors effectivement, j'ai fait une observation qui a été menée auprès de 13 stagiaires en école de la deuxième chance. Et je leur ai demandé de faire un exercice qui consistait à mettre en page un texte brut. Donc le positionnement à la recherche elle-même, elle portait sur quelque chose d'assez spécifique. Et effectivement, pour faire cet exercice, eux avaient besoin d'utiliser des fonctionnalités. Et quand ils ne les connaissaient pas, ils questionnaient effectivement l'outil, c'est-à-dire qu'ils questionnaient le logiciel, en allant chercher des fonctionnalités que, pour certains, ils les connaissaient, pour d'autres, ils ne les connaissaient pas toutes. Et donc, quand ils ne les connaissaient pas, oui, on a observé que certains d'entre eux le faisaient. En général, ceux qui le faisaient... C'était ceux qui s'en sortaient le mieux finalement, puisque c'était ceux qui poussaient en quelque sorte les limites de leur connaissance et allaient chercher. des fonctionnalités supplémentaires.

• Speaker #0

  Est-ce qu'il y en a qui remettaient en question l'outil en lui-même, au-delà des fonctionnalités, en se disant que c'est le meilleur moyen d'atteindre l'objectif que j'ai ?

• Speaker #1

  Non, parce qu'il y a quelque chose qui est assez notable dans la façon qu'on a eu de mener l'observation, Ça a été de... leur demander de faire un exercice qui correspondait à un exercice qu'ils avaient déjà fait, et un exercice qui avait un sens pour eux. Donc on a défini à cette occasion ce qu'on a appelé un théâtre d'expression de l'activité, dans lequel il fallait, alors c'était en reprenant en quelque sorte les principes du théâtre classique, c'est-à-dire l'unité de temps, l'unité de lieu, l'unité d'action, et une règle de vraisemblance. Et dans la règle de vraisemblance, il fallait effectivement qu'ils fassent cet exercice par rapport à ce qui leur paraissait le plus logique. Or justement, Word, pour faire un CV, puisque c'était l'objet de la mise en page, c'était l'outil qu'ils connaissaient, qu'ils utilisaient, donc il n'y a eu aucune remise en cause de ce point de vue-là. Par contre, il y a eu effectivement une remise en cause des fonctions à utiliser qu'ils ne connaissaient pas et qu'ils sont allés chercher.

• Speaker #0

  Le théâtre des activités.

• Speaker #1

  Le théâtre d'expression de l'activité. Alors, c'est un concept que, dans ma recherche, j'ai proposé et qui fera peut-être l'objet d'autres études, en tout cas de ma part forcément, mais peut-être d'autres. Je ne sais pas s'il sera repris. Mais effectivement, c'est l'idée de prendre un temps, de prendre une scène. de la jouer en quelque sorte sur une durée relativement brève, en tout cas suffisante pour permettre de savoir de quelle façon une action est menée, ou une série d'actions sont menées. Le fait de pouvoir isoler cela, c'est ce qui permet aussi de pouvoir dire à un moment donné une action qui est menée, elle est menée par une personne donnée avec un objectif. Et justement, en la menant, on peut voir si la personne a une compétence ou ne l'a pas. Alors justement, ça sera un peu l'objet de l'interrogation sur qu'est-ce qu'une compétence.

• Speaker #0

  D'accord. Alors, quelles sont les caractéristiques des écoles de la deuxième chance ?

• Speaker #1

  Alors, les écoles de la deuxième chance, c'est un dispositif qui a été développé vers 2005. Il y a un rapport d'Edith Cresson, qui était à ce moment-là commissaire européenne, et qui a décrit la nécessité d'un dispositif permettant de lutter contre le décrochage scolaire, en quelque sorte. En tout cas, de reprendre, de redonner une chance à ceux qui n'avaient pas. qui n'avaient pas eu la possibilité de mener une scolarité normale. En réalité, nous en France, on connaît Edith Cresson, puisque d'une part, il y a le rapport qui a été fait, ensuite, effectivement, elle a été à l'origine du mouvement de l'école de la deuxième chance. En réalité, c'est un mouvement qui est plus large, c'est-à-dire que dans les rapports de l'OCDE, il y a effectivement la description de dispositifs de seconde chance. qui sont des dispositifs permettant de retirer partie de cette main d'œuvre qui a été en échec. Ce sont des dispositifs qui font pleinement partie d'un concept qui est plus large et qui s'appelle l'économie de la connaissance, qui a été mis en avant notamment par le rapport d'Edith Cresson de 1995.

• Speaker #0

  C'est une initiative qui est partagée à l'échelle européenne.

• Speaker #1

  Même mondiale.

• Speaker #0

  Mondiale aussi, voilà. C'était ma question, si justement c'était une logique mondiale et qui dépassait les frontières de l'Europe. Très bien. Alors, ta thèse, elle croise deux corpus très différents, des textes institutionnels produits par l'OCDE, l'UE, l'UNESCO et des observations de terrain avec des apprenants stagiaires. Comment tu vis, toi, ce grand écart ? Est-ce que c'est... deux mondes se parlent, communiquent et qu'est-ce qu'ils partagent ?

• Speaker #1

  Alors, les deux approches... Moi, elles ont été en quelque sorte guidées par le contenu que j'ai trouvé. C'est-à-dire que m'interrogeant sur, au départ, la littératie numérique, je suis allé chercher ce que ce terme voulait dire et d'où il venait. Et le terme, en réalité, était inclus dans ce qu'on appelle les compétences de base. qui qui comptaient donc littératie numérique, mais aussi littératie, c'est-à-dire le fait de le rapport à l'écrit en réaliser, et aussi la numératie, c'est-à-dire la capacité à compter. Cet ensemble de compétences de base qui fait l'objet de socles communs, de connaissances de culture, qui a eu plusieurs déploiements d'ailleurs, puisqu'il y a eu le socle cléa, il y a eu le socle commun. plusieurs socles communs qui ont été faits, il y a eu le référentiel des écoles de la deuxième chance qui est aussi basé sur le même modèle. Donc en fait les compétences de base c'est quelque chose qui apparaissait et le concept que j'ai trouvé se rattachait à cela. À partir du moment où j'ai compris que ce concept dépendait en quelque sorte de... d'un projet européen et même plus large qu'européen, je me suis interrogé sur le concept de compétence elle-même. Et je me suis demandé justement qu'est-ce qu'était une compétence et comment elle était apparue et à quel moment, etc. Donc ça m'a conduit effectivement à interroger un certain nombre de textes et de textes en particulier institutionnels. Et effectivement, l'idée a été de fonder... la définition de la compétence.

• Speaker #0

  Alors justement, qui décide aujourd'hui de ce qui compte comme une compétence dans l'éducation ? On entend souvent parler de l'OCDE, du Parlement européen, du ministère, mais est-ce que tu peux nous tracer assez simplement et vulgariser la carte de ces instances et nous dire qui finalement a le plus de pouvoir réel sur la définition des corpus ?

• Speaker #1

  Alors, en fait... ce qu'il faut réaliser, c'est que la compétence, c'est une notion qui n'avait rien à voir avec, qui n'était pas en lien avec le monde professionnel dans un premier temps. C'était, on ne parlait pas de compétence, on parlait de métier, on parlait d'activité et de métier. À partir du moment où, effectivement, l'OCDE Merci. L'OCDE, c'est un organisme qui fait des statistiques, mais pas seulement. En réalité, c'est l'organe du plan Marshall au départ. Et puis, ça s'est déployé comme étant une sorte d'organisme international qui donne le ton, en réalité, dans les politiques publiques et en particulier dans les politiques économiques. Et l'OCDE a fait, a pondu un certain nombre de rapports au fur et à mesure des années. en fonction des nécessités de reconfiguration de l'économie dans les pays dits de l'OCDE, c'est-à-dire en réalité les pays dominés de près ou de loin par l'économie américaine, puisque c'est quand même son organe, et en faisant ce que nous avons fait, Ce qui était appelé des préconisations. Donc les rapports sont autant de préconisations envoyées à des organismes qui sont des organismes décisionnels, et en particulier des gouvernements. Donc effectivement, on a l'OCDE qui décrit le cadre, l'Europe qui a pris des résolutions pour encadrer la mise en œuvre, et les politiques publiques. d'États qui mettent en œuvre, effectivement. Pour répondre à la question de savoir qui décide de ce qui est dans quel référentiel, en dernier lieu, c'est les États qui disent dans le référentiel de compétences, par exemple pour l'éducation nationale en France, c'est l'éducation nationale qui va fabriquer son référentiel. Le fait est qu'elle le fait en fonction de concepts qui ont été forgés par l'OCDE, et adoptés, mis en musique, d'une façon ou d'une autre, par des organismes qui peuvent avoir une autorité sur ce plan. Par exemple, l'Union Européenne ou l'UNESCO. Donc effectivement, et c'est là pour répondre à la question de départ de savoir quelle articulation il y a entre les deux niveaux en quelque sorte, la compétence telle qu'elle a été mise en avant, elle a été mise en avant à partir d'un certain moment, c'est-à-dire à partir des années 1990. À ce moment-là, il y a l'orientation de s'appuyer sur le capital humain et... l'économie de la connaissance. Et la portée, justement, de cette notion de compétence, elle est dans ce cadre-là. C'est-à-dire, elle est dans le cadre de la reconfiguration de l'économie, de la reconfiguration des objectifs, dans l'idée de dire que, effectivement, il y a un capital qu'on peut regarder en termes d'actifs, d'actifs financiers, d'actifs industriels. de matières premières, etc., de ressources. Et puis, il y a un capital humain qui peut être valorisé à travers la formation. Et la compétence, effectivement, elle a été apportée comme ça. Ce qui fait qu'à un certain niveau, et ça, c'est quelque chose que je souligne dans mes travaux, c'est que la compétence n'est pas une notion éducative, et n'est pas une notion pédagogique, c'est une notion économique.

• Speaker #0

  Travail qui reste à mener pour faire cette traduction et cette translation. J'imagine que c'est là où le bout de la chaîne a du boulot pour traduire un cadre théorique en quelque chose de beaucoup plus concret et qui soit pédagogiquement exploitable, si je peux dire.

• Speaker #1

  Alors justement, c'est là que d'une certaine façon on en arrive à la réponse à la question de tout à l'heure, de savoir comment on articule les deux niveaux. Mon problème était précisément de savoir comment on pouvait le faire. Et justement, l'idée d'un cadre, ou plus exactement d'un théâtre d'expression de l'activité, c'était une façon de dire, la compétence est une notion économique et non pas pédagogique, mais est-il possible de lui donner une traduction et de faire le pont, d'établir un rapport avec ce que font les gens effectivement ? On a observé effectivement de ce point de vue-là comment ils le faisaient, et en le faisant, on a essayé de le documenter en disant, voilà, finalement, si on met en place un cadre, on peut tracer ce qui est fait par les individus dans une activité donnée. Le problème, c'est que pour pouvoir le faire, et pour pouvoir le faire de façon scientifique, c'est-à-dire pas simplement par rapport à des impressions, mais par rapport à des éléments factuels, regardables et objectivement analysables, il faut pouvoir y apporter un cadre scientifique. D'où, effectivement, cette idée de théâtre d'expression avec ensuite un cadre d'analyse que j'ai développé aussi.

• Speaker #0

  D'accord. Alors, dans le socle commun français actuel, on trouve cinq domaines, les langages, les méthodes pour apprendre, la formation du citoyen, les systèmes techniques. les représentations du monde. Si tu cherches questionnement là-dedans, est-ce que tu le trouves ? Dans quoi il pourrait se décliner ?

• Speaker #1

  Alors, on peut dire que les socles tels qu'ils ont été faits, ils ont été faits dans une très large mesure par domaine. Ça varie selon les socles. Tous les socles ne sont pas faits exactement tous de la même façon. Mais globalement, on a un domaine qui concerne les langues, un domaine qui concerne le calcul, un domaine qui est lié au numérique, de façon d'une autre. Et puis des domaines qui peuvent être plus transversaux, qui ne sont pas d'ailleurs les mêmes selon les référentiels, et qui sont des éléments de... Travail en équipe, par exemple, ou de capacité à se former tout seul, ou de sécurité, d'attitude sécurité, etc. Moi, je ne dirais pas que le questionnement n'est pas présent. Ce qui est sûr, c'est qu'il n'a pas d'entrée spécifique. Donc, à un certain niveau, on pourrait parler d'une compétence méta, en quelque sorte. Maintenant, justement, la question est de savoir qu'est-ce qui caractérise cette compétence méta. et de quelle façon on peut la traquer. Parce que là,

• Speaker #0

  elle est tellement méta qu'on ne la perçoit pas, on ne la capte pas, ou elle est trop diluée pour être suffisamment... on a du mal à la capter en tant que telle. Ta thèse pointe que la notion de compétence, telle qu'elle a été construite par les institutions internationales, répondrait d'abord à une logique économique, préparer des individus employables et flexibles. Est-ce que cette logique-là explique en partie pourquoi le questionnement n'y a pas de place en tant que tel ? Parce qu'une personne qui questionne et qui questionne bien, c'est potentiellement plus difficile à gérer.

• Speaker #1

  Non, je ne pense pas que cette dimension-là pose un problème. C'est-à-dire qu'effectivement, quelqu'un qui pose des questions peut être plus difficile à gérer que quelqu'un qui n'en pose pas. Mais d'un autre côté, c'est largement compensé par le fait que poser des questions, c'est aussi innover et la société a besoin d'innovation. Donc non, je n'irai pas là-dessus. Par contre, ce qui est clair... c'est que le questionnement, pour moi, je ne dirais pas que c'est une compétence en elle-même. Et c'est là que, justement, il faut voir ce qu'il y a derrière ce terme. C'est que, d'une certaine façon, le fait de questionner, c'est... Ça fait partie d'une attitude active, d'une attitude d'un rapport actif à la connaissance. Finalement, quand on tente de faire faire quelque chose à quelqu'un, effectivement, on s'attend à ce qu'il ne soit pas passif devant le contenu. On s'attend à ce que lui-même aille chercher des éléments, qu'il soit en recherche, qu'il soit en situation de pouvoir... interroger le contenu. Et la question est de savoir comment l'outiller pour qu'il soit capable d'interroger ce contenu. Donc, d'une certaine façon, on peut se dire à ce moment-là, finalement, qu'on le forme à se poser des questions, donc on le forme à questionner. Cela dit, cet élément-là, il est trop transversal, à mon avis. pour être traité en lui-même. C'est-à-dire qu'effectivement, à partir du moment où on démarre sur des domaines comme le fait le socle, on va devoir se poser des questions de différentes manières, selon le domaine, mais pas toujours les mêmes questions, mais à chaque fois, on va devoir se dire comment je vais pouvoir aborder ce contenu. Moi, je dirais que, mais ça justement, ça réclame...

• Speaker #0

  On va en discuter justement, de cette vision-là, justement, c'est intéressant. Tu l'as dit toi-même, comment pousser quelqu'un à se questionner, c'est ce qui va le rendre actif. Alors qu'on peut observer dans les pratiques éducatives, parfois des raccourcis ou des réflexes qui consistent à poser une question à un élève et s'attendre à ce qu'il soit actif parce qu'il... va chercher à y répondre. Mais pour moi, il y a une différence fondamentale entre pousser quelqu'un à se poser des questions et lui poser des questions pour qu'il y réponde. Alors ça, justement, est-ce que tu penses que les enseignants et puis peut-être la manière indirecte de pousser quelqu'un à se questionner, est-ce qu'on est armé quelque part pour pouvoir répondre à cet enjeu-là ? Entre, d'une part, outiller quelqu'un, lui donner envie, susciter la curiosité et le pousser à se questionner en autonomie sur un sujet par rapport à simplement lui suggérer une liste de questions et en espérant qu'à travers ça, il aille directement atteindre un état de curiosité qui lui permette justement d'aller en autonomie, continuer à creuser le sujet.

• Speaker #1

  Alors, je ne sais pas... Je ne sais pas s'il y a une recette miracle, quel que soit le domaine. Moi, ce que je sais, c'est que sur ma pratique d'enseignant, je suis effectivement prof de français en même temps que je mène des recherches en sciences de l'éducation sur le domaine de la littératie numérique au départ, mais maintenant sur d'autres domaines que simplement la littératie numérique.

• Speaker #0

  Tu enseignes le français ? J'enseigne le français dans un collège.

• Speaker #1

  donc en cycle 3 et 4 surtout 4 enfin 3 et 4 puisque j'ai des 5ème et des 6ème en tout cas ces dernières années

• Speaker #0

  Donc tu es passé de la littératie numérique à la littératie tout court ?

• Speaker #1

  En quelque sorte.

• Speaker #2

  LFQ, cette balade intellectuelle vous est présentée par Samir Hamidi. Si ce contenu vous plaît, n'hésitez pas à réagir et à le partager pour augmenter sa visibilité. Merci.

• Speaker #1

  Justement, et à mon avis, il y a quelque chose qui peut être intéressant de ce point de vue-là, c'est que probablement du fait de ma pratique de recherche, J'ai mis en avant une... une forme de questionnement sur la compréhension des textes. Donc la compréhension des textes, au départ c'était simplement pour résoudre un problème pratique pour moi, qui était de comment faire pour permettre aux élèves de comprendre un texte, de comprendre ce qu'ils lisaient. Et j'ai développé en quelque sorte une méthodologie qui consiste à faire se poser des questions sur... Le texte. Les questions, c'est tout simplement des questions d'abord de contexte, c'est-à-dire où est-ce qu'on est, quand est-ce que ça a lieu et qui sont les personnages. Et puis ensuite, les actions, donc les actions du texte, les actions présentes dans le texte, c'est-à-dire qu'est-ce que les personnages font, comment ils le font et pourquoi ils le font. Donc c'est un ensemble de questions qui effectivement apparaissent. et sont données aux élèves un peu au premier plan pour leur permettre d'aller interroger le texte, c'est-à-dire d'être dans un rapport actif par rapport au concours. Là où il y a quelque chose d'intéressant dans cette manière de poser le problème, c'est qu'elle implique en réalité des connaissances qui sont apportées, alors qui sont des connaissances transversales, mais qui sont apportées dans la... dans cette activité de compréhension du texte. C'est-à-dire que ce cadre-là, avec ce kit de questions, permet de les mettre dans une situation où ils s'interrogent sur des éléments présents dans le texte, et qui sont toujours présents dans le texte. Et on précise qu'on n'aura pas toujours réponse à toutes les questions. L'auteur peut décider de ne pas répondre à certaines questions. Mais ce n'est pas parce que l'auteur ne répond pas que vous, vous n'allez pas chercher. Et effectivement, cette manière, ce cadre tel qu'il a été mis en avant, permet de mettre les élèves dans cette situation. Il pourrait être développé dans tous les domaines en réalité. Et je termine juste sur ce point. quelque chose qui est assez intéressant, c'est que, fort de cette expérience sur la compréhension des textes, je me suis dit comment on fait par rapport à un texte long, par rapport à une nouvelle, un conte, un roman, etc. Ce qui existe en français, c'est le schéma narratif, avec des structures, des structures qui sont assez précisément décrites. Ce schéma narratif, ça implique... pour les élèves de le connaître. Donc finalement, les mettre dans une situation où ils ont des questions à se poser d'emblée et en présence de connaissances sur la structuration naturelle ou normale en quelque sorte d'un texte, même si on pourrait discuter parce que le schéma narratif ne marche pas pour tous les genres, etc. C'est une parenthèse. Mais toujours est-il que ça implique pour eux d'avoir la connaissance de ce cadre et la connaissance de la structure d'une histoire. À cette condition-là, effectivement, le questionnement est rendu possible et il est même rendu systématisé. Il est systématisé dans l'esprit et dans la démarche des élèves. À un certain niveau, on peut dire qu'on l'enseigne.

• Speaker #0

  C'est-à-dire, est-ce qu'ils le complètent ? Est-ce que cette grille et ce script un peu de questionnement que tu leur proposes, est-ce que certains élèves le complètent par des questions annexes ? d'autres choses qui font que, tiens, l'enseignant m'avait posé telle question et ça m'a poussé à m'en poser trois autres qui sont liées et qui me permettent justement d'aller creuser encore plus profondément.

• Speaker #1

  Alors, dans le schéma général, en quelque sorte, dans la logique, oui, bien sûr que ça doit arriver et ça arrivera. Je n'ai pas eu l'occasion de l'observer beaucoup. Pour ma part,

• Speaker #0

  D'abord parce que c'est des élèves de niveau 5e et 6e et des élèves qui ne sont pas très à l'aise globalement. Mais j'imagine très bien que ce soit fait par des élèves qui, une fois qu'ils maîtrisent vraiment le cadre, soient capables d'aller l'interroger. si, alors c'est ce que je fais évidemment dans ma pratique, mais surtout si on souligne le fait que le cadre n'est qu'un cadre générique. Pour chaque texte, on peut se poser d'autres questions. Pour chaque texte, on peut adapter les questions. On n'est pas obligé de les prendre tout à fait dans le même ordre pour différentes raisons, etc. Mais effectivement, avant de dépasser le cadre et de le mettre de côté d'une certaine façon, il faut déjà commencer par l'assimiler. Le point de départ, il est là. Et justement, avec les élèves que j'ai, je n'ai pas encore eu Merci. mais je pense que j'en aurai l'occasion. Comment dire, je n'ai pas eu la possibilité de l'observer pour l'instant. D'accord.

• Speaker #1

  Donc c'est vraiment au travers de ce qui, quoi, comment, pourquoi et ces différentes dimensions que tu les invites finalement à se questionner, à explorer un texte, à être actif dans leur posture d'apprenant. Et indirectement, tu l'as dit, tu leur enseignes le questionnement finalement par ce biais-là. Alors, est-ce que tu peux nous rappeler juste la définition d'une compétence ? On ne l'a pas posé en préambule. Je pense que c'est important d'avoir quelques mots qu'on partage sur cette notion-là.

• Speaker #0

  La compétence est définie selon les définitions officielles comme des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être permettant de résoudre un problème dans une classe de situation donnée. Je prends une définition globalement acceptée par l'ensemble de la communauté.

• Speaker #1

  J'imagine qu'il y en a plusieurs.

• Speaker #0

  Il y en a plusieurs. Mais disons que cette notion de compétence implique de façon assez centrale le savoir-faire. C'est-à-dire qu'on parle de compétence en tant que... en tant que valeur assimilée par quelqu'un qui fait une tâche, en ce sens qu'il va être capable de la réussir. Quelqu'un qui a la compétence de faire quelque chose, c'est quelqu'un qui réussit dans la tâche qu'on lui demande de faire. Donc voilà ce qu'on peut considérer comme tel. Et c'est aussi d'ailleurs pourquoi on peut dire que c'est une notion d'abord économique. Parce que finalement, elle est assimilée par le travailleur, elle est possédée par le travailleur et c'est ceci qu'un employeur va acheter.

• Speaker #1

  Ce qui est implicite, c'est qu'il n'y a pas de compétence dans les chèques, alors que ça peut être assez contradictoire et qu'il y a justement énormément de choses à apprendre dans les échecs. Ça pose aussi d'autres questionnements. Tu l'as dit, le questionnement, c'est quelque chose de très transversal, qui résiste par nature à cette logique de standardisation. C'est à mon sens à la fois un problème et une chance, une opportunité. Mais par rapport à la définition que tu en donnes, j'ai l'impression qu'il y a d'autres compétences qui peuvent être très transversales et qui pourtant font partie des corpus, je ne sais pas, le fait de l'art oratoire, la prise de parole. Des compétences, j'imagine, aussi liées aux mathématiques, qui sont retrouvées en statistique dans tout un tas de domaines. Par contre, le questionnement, il est effectivement très large, tellement transverse qu'il est dilué dans plein de choses. Mais est-ce que, justement, il y a une illusion similaire autour du questionnement ? C'est-à-dire que l'idée est que tout le monde saurait déjà questionner parce que tout le monde pose des questions.

• Speaker #0

  Alors, oui, on peut... On peut considérer que cette idée est présente. Et en réalité, effectivement, le fait de savoir se poser des questions, ça a partie liée avec un ensemble de connaissances qui sont partagées par un certain public. ce qu'on peut se dire est là où... Il y a une explication qui est donnée derrière ça, c'est qu'on ne peut pas se poser des questions sur des sujets qu'on ne connaît pas. Autrement dit, on ne peut pas... réellement interrogé à partir d'un cadre vide et donc ça ne veut pas dire qu'on ne peut pas se poser des questions quand je dis qu'on ne peut pas se poser des questions l'expression est un peu impropre mais disons que se poser des questions c'est quand même un peu établir une comparaison avec ce qu'on connait déjà à un niveau ou à un autre ça implique donc de connaître déjà quelque chose sur un certain nombre de sujets. Un élève ou une personne cultivée se posera plus de questions statistiquement qu'une personne qui a moins de connaissances. Donc, en réalité, effectivement, on peut avoir cette illusion, surtout avec des publics, dont on a pu mesurer que des connaissances sont déjà présentes et des connaissances générales sont déjà présentes. Merci. Pour aller un peu plus loin dans cette discussion, en fait, quand on parle de compétences et dire qu'à un certain niveau, c'est un savoir-faire, oui, bien sûr, mais évidemment pas que cela. Et d'ailleurs, les référentiels emploi parlent de compétences transversales. Ils parlent aussi de compétences transférables. On parle aussi de soft skills. Que sont les soft skills ? D'une certaine façon, c'est des connaissances, c'est des compétences transversales, transférables, voire générales, voire métas, qui impliquent entre autres la capacité à résoudre un problème complexe, ce qui veut dire confronter le problème tel qu'il est à d'autres problèmes qu'on s'est déjà posés, qui veut dire utiliser une méthode qu'on connaît par ailleurs. et effectivement... plus on connaît de méthodes, plus on a d'éléments de comparaison, plus on a de moyens en quelque sorte d'aller se poser des questions, plus on va être en capacité de résoudre le problème. On n'a pas forcément la compétence elle-même sur un sujet donné, mais on a une capacité à interroger des cadres qui sont déjà présents, qui nous sont déjà présents à l'esprit. et on peut par ce biais là effectivement aller utilisés, piochés en quelque sorte, dans les cadres qu'on connaît, pour pouvoir trouver la bonne manière de trianguler le problème, en quelque sorte.

• Speaker #1

  Ça me fait penser au paradoxe de Ménon, qui dit que quel est l'intérêt de chercher quelque chose que l'on connaît, et comment chercher l'inconnu ? Les questions, à mon sens, permettent de sortir de ce paradoxe. Tu l'as dit justement, effectivement, pour... Je le dirais autrement, c'est que pour arriver à des questionnements avec une charge intellectuelle importante, il faut du contexte. Mais on peut tout à fait se questionner sur la base de pas grand-chose. En fait, il y a des questions qui marchent sur tous les sujets, même si on n'a aucune connaissance préalable là-dessus. Par contre, ça ne permet pas d'atteindre un questionnement sophistiqué en profondeur et qui va justement petit à petit aller chercher différents niveaux de compréhension. Tu l'as évoqué dans le sens des compétences transférables, mais si tu devais réécrire une compétence dans le socle commun, pour que le questionnement trouve sa place de manière plus concrète, à quoi elle ressemblerait ? Comment tu la formulerais et quel indicateur tu proposerais ?

• Speaker #0

  Alors, je ne sais pas si... Je ne sais pas si je serais en mesure de proposer une compétence dans un socle. Là où c'est difficile, c'est que, à mon sens, proposer une telle entrée, en quelque sorte, dans un référentiel. ça implique d'avoir une connaissance globale pour un certain nombre de métiers, de façon à pouvoir couvrir une bonne partie d'entre eux, voire l'ensemble. Donc ça m'est difficile de dire comme ça comment on pourrait l'enseigner. Ce que je peux dire, c'est que pour un ensemble de connaissances, pour un domaine précis, il faut garder à l'esprit que finalement... Se questionner, c'est une attitude qui va consister à chercher à interroger dans une situation donnée des éléments qui doivent être présents. Pour par exemple le français, d'une certaine façon, moi j'ai résolu ce problème-là pour moi, à mon niveau, par rapport à... un problème précis. Sur cette base-là, j'ai réfléchi à comment je pouvais utiliser le même cadre pour des textes plus longs, impliquant la narratologie, impliquant des éléments sur ce qu'on appelle la diégétique, c'est-à-dire qui est le narrateur et dans quelle position il se place, et aussi des éléments sur la langue, des éléments sur... le cadre, le paratexte, etc. C'est-à-dire tout ce qui est autour du texte. Le fait d'avoir interrogé ces différents éléments-là m'a fait me mettre d'une part en situation d'aller chercher des questions, d'essayer de les assembler et de pouvoir en parler. Et puis... Donc ça, c'est le premier aspect. Et puis, de pouvoir, avec ces questions, les mettre en relation avec l'objectif général. Donc finalement, à partir du moment où on se pose le problème d'aller chercher, d'aller interroger un texte, on se met dans une situation où... Finalement, on va mettre en place une stratégie de questionnement, donc une stratégie d'enquête, en quelque sorte. Et cette enquête, on va la mener sur la base d'une connaissance du domaine. Donc, concrètement, ce que ça veut dire, c'est que la mise en place de cette compétence, en quelque sorte, pour les personnes, consistera à apporter un cadre pour un domaine précis en essayant de trouver un domaine, de trouver un cadre qui puisse s'adapter, y compris à d'autres activités. Je ne sais pas si ça répond vraiment à la question telle qu'elle est posée, mais en tout cas, moi, c'est comme ça que tu te l'appropries.

• Speaker #1

  Très bien, il y a de la matière. Effectivement, tu as cité l'enquête. C'est plusieurs choses qui me poussent à remondir, même si on approche délicatement de la fin. C'est l'enquête, et tu reviendras, ce sera un grand plaisir de te réaccueillir David pour qu'on puisse creuser ces éléments-là, mais la théorie de l'enquête, c'est un grand spécialiste, c'est John Dewey, qui justement a posé ce format pédagogique pour justement être encore plus moteur dans l'apprentissage en se mettant dans une situation d'enquêteur. ça c'est extrêmement... intéressant et ça s'inscrit dans les différents formats pédagogiques qui poussent à justement être acteur par le questionnement avec un certain nombre de pratiques associées. Et dans une phrase, tu as utilisé à la fois le terme questionner et interroger. Quelle est la différence entre les deux ? Quelle différence tu fais entre les deux, s'il y en a une ?

• Speaker #0

  Une question. Je pense que ça mériterait un examen plus long. Mais disons que, comme première approche, je dirais que questionner un texte, c'est chercher des questions qui s'y trouvent. L'interroger, c'est... d'une certaine façon, procéder de façon plus formelle à répondre à des questions précises, à répondre à des interrogations qu'on a qui sont précises. Alors que si on parle de questionnement, moi j'aurais tendance à considérer que la question, elle est au-delà du simple qui, quoi, où, mais quelle question ça pose en quelque sorte. quel sujet ça pose. Donc, c'est un petit peu plus large. Mais encore une fois... Oui,

• Speaker #1

  oui. Non, mais c'est un petit peu ce que j'ai retrouvé. C'est effectivement, ce que tu dis, c'est questionner. On a quelque part une souplesse, c'est qu'il y a un champ plus large qui s'ouvre, alors que l'interrogation va être sur quelque chose de plus formel, plus dirigé, avec potentiellement un objectif plus strict, comme dans, d'où l'interrogatoire. Alors, dernière question, David. On approche, comme je te le disais, de la fin. dans la tradition LFQ. Alors, s'il y avait une question que tu aimerais que tous les élèves, tous les étudiants retiennent après t'avoir croisé, pas une réponse, juste une question, ce serait laquelle ?

• Speaker #0

  Il y a une question qui va être un petit peu générale, mais qui correspond en quelque sorte à la façon qu'on peut avoir d'aborder un texte, qui est de se dire... Quand on a affaire à un contenu, ce contenu pose un problème. La question qu'on peut se poser, et à mon avis qu'on doit se poser, c'est c'est un problème pour qui ? Et quel est le problème ? Et du coup, effectivement, ce problème-là, en quoi est-il nécessaire de pouvoir le résoudre ? Est-ce que ça va nous servir à quelque chose de le faire ? Comment on s'y prendra ? Et justement, est-ce que soi-même, on en a besoin ?

• Speaker #1

  Donc on va garder cette dernière question, parce qu'il y en a eu plusieurs. Merci beaucoup David. Merci, merci. Et merci à toutes et à tous pour votre écoute et je vous dis à bientôt pour un prochain épisode de l'EFQ.