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Description
Die Präsentationsfolien sind auf der CeDiLE-Website verfügbar.
Veranstaltungsreihe zum Thema „Artefakte im Sprachenunterricht“
Projet Tools@Schools – 9.12.2024 – Institut für Mehrsprachigkeit/CeDiLE/
Zielsprache: Französisch, Italienisch, Englisch
Zielgruppe: Schülerinnen und Schüler, Sekundarstufe I
Vortrag/Blitz-Workshop: Catherine Ferris (PHSG) und Raphaël Perrin (Unif, PHLU)
Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/politique-de-confidentialite pour plus d'informations.
Transcription
die Freiburger Veranstaltungen für das fremdsprachige Lernen und Lernen. Guten Abend, willkommen, herzlich willkommen.
Es ist ein Vergnügen, so viele und so viele von Ihnen zu sehen. Heute Abend sind es die Automatisierer. Automatisierer, die nun Teil unseres Tages sind. Es ist eher klar, dass sie... unsere Kommunikation zwischen den Sprachen und unserem Arbeit. Aber ist es vielleicht noch zu überlegen, wie wir uns mit ihnen verhalten, wie sie die Sprachen, die wir ihnen übertragen, behandeln? Ich denke, es gibt Millionen Beispiele für unsere Beziehung zu diesen Sprachlern. Ich denke an ein kleines Beispiel von Die letzte Woche schrieb ein Freundin zu mir, ob ich mir die folgenden Informationen nennen kann. Das war es, was ich schreiben wollte. Ich habe angefangen zu schreiben. Kannst du mir nennen? Ich habe das nur geschrieben. Und Deepel fragt mich, ob ich mir die richtige Route nennen kann. Vielleicht können wir uns fragen, ob... Das Vorhaben, das die Übersetzer haben, macht uns Spaß. Oder ist das etwas, was uns ermöglicht, immer etwas zu haben, das uns nicht in den Kontrolle fällt? Ich denke, das Projekt, das heute Abend präsentiert wird, wird uns nützliche Tipps geben, wie wir uns mit den Übersetzern in einer mehr gewissen Weise beitragen können. Das Projekt heißt Tools and Schools. und es ist ein Projekt der PH St. Gallen, das vom Bundesamt für Kultur unterstützt ist. Im Rahmen des Projektes wurden Aufgaben und Empfehlungen zum Einsatz von Online-Übersetzungstools im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe 1 für die Fremdsprachen Französisch, Italienisch und Englisch entwickelt. Anfang November wurde das Projekt auch mit dem neu eingeführten aus der PH St. Gallen Bridge Award ausgezeichnet. der Projekte auszeichnet, die einen starken Impact auf die Praxis haben. Hinter diesem Projekt stehen die Ideen und das Engagement von Katrin Ferris und Raphael Perrin, die mit uns heute Abend sind. Vielen Dank. Katrin Ferris ist Forscherin und Dozentin für Fremdsprachen an der PH St. Gallen. Sie hat an der Universität Basel in der kognitiven Linguistik promoviert und ihre Hauptforschungsgebiete sind Sprachunterricht und Sprachenlernen, aber auch Digitalisierung. Raphael Perrin ist Doktorand am Institut des Plurilanguismes der Universität Fribourg, und ist auch verantwortlich für die Kurse in der Didaktik des FLE an der PH Luzern. Seine Recherche-Interessen sind im Bereich der Didaktik der Langen und der Recherche über das Lernen und das Lernen der Lange. Beide, Catherine und Raphael, haben viele Möglichkeiten bis jetzt gehabt, dank der Forschung und der Lehre viele Überlegungen zur Verwendung von Übersetzungstools zu formulieren. Wir haben heute das Glück, Sie mit Ihren Erkenntnissen hören zu dürfen. Bevor wir starten, möchte ich alle schon jetzt auch daran erinnern, dass dies die letzte Veranstaltung des Jahres 2024 ist und dass wir uns dann am 10. März 2025 mit dem Projekt Viaggio wiedersehen. bei dem es um das Erlernen der italienischen Sprachen in der Sekundarstufe 2 mit Hilfe von Virtual Reality-Brillen geht. Perfekt, dann fangen wir an. Vielen Dank.
Ja, ganz herzlichen Dank, Julia, für diese nette Begrüßung und guten Abend. Ich begrüsse alle. Raphael und ich sind sehr froh, hier sein zu dürfen oder zu können, auch um viele Gesichter wiederzusehen. Ich habe gerade Marianne gewunken, weil sie hat... das erste Seminar, das ich an der Uni Basel unterrichtet habe, besucht. Also, full circle sieht sie mich jetzt in meiner Entwicklung und wie ich älter werde, Marianne. Genau. Ganz herzlich willkommen zu diesem... Vortrag, also einerseits Vortrag. Wir werden das Projekt Tools at Schools kurz vorstellen, auch wie es entstanden ist, wie wir vorgegangen sind, wie wir diese Aufgaben, die eben ein didaktisches Material darstellen, um eine kritische und reflektierte Nutzung von Übersetzungstools zu fördern, wie wir diese Aufgaben entwickelt haben. Und dann gibt es ja in einem zweiten Teil ein Blitz-Workshop, wo Sie mit uns diese Aufgaben erledigen. erkunden, erforschen, auch anschauen werden. Ich kann auch gleich voraussagen, die Präsentation stellen wir Ihnen gerne nachher zu. Und zwar bis zu einem gewissen Teil. Ich sage dann, warum der zweite Teil fehlt. Aber so lange können Sie gut zuhören und brauchen Sie nicht unbedingt mitzuschreiben. Genau, ich fange an mit den Zielen für heute. Sie werden aus Ihrer Erfahrung und was Sie auch alles schon gelesen haben, wissen, dass es eben viele Chancen, dass diese Übersetzungstools viele Chancen bieten, aber eben auch Herausforderungen, gerade für den Fremdsprachenunterricht auf allen Stufen, vor allem, weil sie eben sehr frequent gebraucht werden, so viel wissen wir von den Lehrpersonen auch, und eben auch oft ungeleitet, also im Unterricht nicht. nicht didaktisiert, nicht eingebettet werden und natürlich auch zu Hause gebraucht werden. Also es gibt noch die ganze Dimension, dass Schülerinnen und Schüler Tools ständig zu Hause verwenden und nicht im Klassenzimmer. Wir wollen eigentlich einen Fokus legen auf die Verwendung im Klassenzimmer, dafür didaktisiert, eingebettet und begleitet. Und da möchten wir dieses Verständnis oder Sie sollen auch dieses Verständnis heute noch stärken. Sie lernen Aufgaben heute kennen. die das reflektierte und kritische Denken fördern sollen bei der Verwendung dieser Tools. Es geht also nicht darum, diese Tools zu verbieten, das wird niemandem gelingen, sondern wie können wir mit den Tools arbeiten und zwar lernförderlich. Auch zu dieser Lernwirksamkeit kommen wir noch dazu. Dann diese Transfermöglichkeiten zu... erforschen oder erkunden. Im Blitz-Workshop vor allem geht es darum, dass Sie vielleicht auch überlegen, Kontexte oder Lehrkontexte, die Sie schon kennen, wie können Sie diese Aufgaben verwenden? Was haben wir für eine Problematik? Und dieser erste Fall, den ich Ihnen zeige, wurde uns direkt aus einer Sekundarklasse, Sec 1, getragen. Und zwar hat die Lehrperson gesagt, jetzt habe ich zum Thema ... «Meine Traumstadt, mon village de rêve», folgenden Satz erhalten im Essay. «Dans mon village de rêve, il y a un piscine avec un grand diapositif». So wurde dieser Satz eingebettet im Essay. Wir lachen alle, weil es ja gewöhnlich wirklich Pans bringt, diese falschen Übersetzungen oder inkorrekten oder nicht passenden Übersetzungen. Wie ist die Schülerin hier möglicherweise vorgegangen? Das ist eine Schülerin, die zu Hause L1, also Englisch, spricht. Das ist ihre Erstsprache, 8. Klasse. Und sie hat, wir nehmen an, mit Google gearbeitet oder mit einem ähnlichen Online-Übersetzungstool und hat hier auch das englische Wort «slide», an das sie gedacht hat, eingegeben und das Wort «glisse» erhalten. Nun... Es fand eine gewisse Reflexion statt. Sie hat das Verb nicht gewählt, «glisse», sondern gedacht, ich brauche die Rutschsprache, ich brauche schon einen Nomen, ich brauche etwas mit einem Artikel und hat das, wir nennen das, das ist ein sehr frequenter Fall, das erstbeste Wort gewählt, «la diapositiv». Hier haben wir ein «la». Auch eingebettet, angepasst an das grammatikalische Geschlecht. In grand diapositiv, also es ist nicht ganz unreflektiert eingebettet worden, aber es ist eben das Erstbeste. Und wenn Sie diesen kleinen Videoclip vielleicht geschaut haben, den Sie vorausgeschickt bekommen haben, vom Bridge Award war das, dann haben Sie auch eine Schülerin gesehen, die gesagt hat, ich nehme eigentlich immer das Erstbeste. Das ist so eine Strategie, man übersetzt etwas und... Warum nennt man das Erstbeste? Weil man das Wort nicht kennt in der Fremdsprache, weil man dem Übersetzungstool vertraut und vielleicht auch das Gefühl hat, das Erstbeste ist das Wichtigste oder hier spielt vielleicht Frequenz eine Rolle. Dieses Beispiel haben wir simuliert. Es ist überspitzt, aber gerne zeige ich Ihnen das, weil das ist auch in eine unserer Aufgaben eingebaut. Nämlich den Dialog beim Arztbesuch. Hier geht es darum, bei dieser Aufgabe, dass Sie vor allem diesen Wortschatz zum Arztbesuch, zu Körperteilen üben oder kennenlernen. Und hier gibt es diesen Dialog zwischen Luca und Damian. Wir simulieren, wie vorgegangen wird. «Qu'est-ce qui est passé?» «Qu'est-ce qui est passé?» «Je suis de vélo. Oh!» «Gefallen» suchen wir im Wörterbuch. Und zwar oftmals eben so, wie es im Satz vorkommt. Eigentlich schon in einem gewissen Fallgesetz oder in einer Zeitform. «Gefallen» plaire. Sie merken sofort oder als Zweisprachige das Wort unpassend. Aber eben, ein überspitzter Fall, «Je suis developlaire», ist natürlich dann sinnlos. «Est-ce que vous avez mal?» «Ja, oui, je crois que j'ai den Arm.» Auch hier wieder überspitzt natürlich, aber solche Fälle wurden uns eben auch oft gemeldet. Eine Form wird eingegeben und es wird nicht gross, auch bei Gross- und Kleinschreibung oder eben bei Wortformen. «Je le pauvre», das würde vielleicht noch irgendwie gehen, aber da kommen wir jetzt wieder auf eine Verbform, die dann, sagen wir, unreflektiert eingebaut wurde. Denken Sie sich vielleicht, okay, überspitzt kommt das vor. Wir haben dieses Beispiel in eine der Aufgaben eingebaut. Da geht es also darum, dass die Schülerinnen und Schüler das Beispiel, dieses Video schauen und sich überlegen, was ist hier falsch gelaufen? Was ist passiert? Da denken Sie über die Funktionsweise der Tools nach und reflektieren selber über, wie solche... Und jetzt ist es irgendwie semantisch nicht mehr sinnvoll.
Ja, das war der Startpunkt unseres Projekts. Wir haben uns angeschaut, was das Problem war, das Herausforderung für die Schüler. Und wir haben auch geschaut, was die Forschung uns zu diesem Thema sagen kann. Was wir von der Forschung wissen. Und was wir gesehen haben, ist, dass es in den letzten Jahren immer mehr Forschung gab, die sich auf den Potenzial der Automatik-Vertreter interessiert hat. Es gibt vor allem Studien, die sich z.B. auf die Qualität der Produktion der Schüler interessieren, ob mit oder ohne Werkzeug. Es gibt auch Studien, die sich auf die Attitüden und die Verwaltung der Erfahrene interessieren, in Bezug auf die Anwendung. Man sieht, dass die Mehrheit der Studien ein adultes, universitäres Publikum interessiert. Es gibt nicht viele Studien, die sich an ein jüngeres Publikum interessieren, aber die es auch nutzen. des Translator. Auch hier sehen wir einen Konsens, der nicht vorher da war, aber jetzt mit der Qualität dieser Mittel. Wir sind in Ordnung, dass die Forschung, wie mein Kollege gesagt hat, nichts für nützt, um diese Mittel irgendwie zu verbieten, aber es ist wichtig, wie wir sie konstruktiv integrieren können in unserem Bildungs- und Lernverhalten. Wenn wir uns das Bildungs- und Lernverhalten näher anschauen, dann sehen wir, dass Wir haben die Schüler des 2. Kurses ausgesucht. Wir können darüber nachdenken, ob es auch für andere Niveaus nötig ist. Wir haben gesehen, dass sie diese Niveaus nutzen, sowohl in der Schule als auch in ihrer Privatwahl. Ein Teil von ihnen denkt, dass diese Niveaus für ihre Lernensuche nötig sind. neue Wörter, um vielleicht Syntaxe zu lernen. Manche finden auch, dass diese Geräte nützlich sind, nur um sich zu erzeugen, um etwas aus der Sprache zu sagen. Manche sind aber auch etwas kritischer und haben die Fähigkeit, diese Geräte zu verändern, ein wenig abhängig oder furchtbar. Sie können auch eine falsche Empfindung von Kompetenzen geben. Ähm... Wenn man die Fragen stellt, was die Kontexte sind, wo sie denken, dass es gut wäre, diese Mittel zu verwenden, sagen sie, dass es zum Beispiel um Texte zu schreiben, Texte zu verstehen oder Präsentationen zu vorbereiten ist. Das ist das, was sie am meisten sagen. Das ist vor allem die Perspektive der Schüler. Wenn man die Frage auch den Lehrer stellt, sieht man, dass noch weitere Details auftauchen. Was wir von den Lehrerinnen und Lehrer wissen, ist, Sie haben die Tendenz, sehr basische Wörter zu prüfen, die sie bereits gelernt haben. Es gibt diese Observation, diese Abhängigkeit, die einige Schüler auch fürchten. Sie haben auch die Tendenz, den Text, der vorgelegt wird, blind zu kopieren, ohne wirklich zu kontrollieren oder zu überlegen, vielleicht auch mit Kriterien zu vergleichen. Und oft haben sie auch... eine unbequeme Verständnis dafür, wie diese Geräte funktionieren. Was bedeutet es, einen Online-Diktator zu nutzen? Was bedeutet es, einen automatischen Übertragungsgerät zu nutzen? Was ist die Unterschiede? Oft haben sie die Tendenz, automatische Übertragungsgeräte wie DeepL oder Google zu nutzen, wie einen Online-Diktator. Sie suchen nur ein Wort. Sie erkennen also nicht, dass es eine Unterschiede gibt und dass diese Geräte einen Kontext benötigen, um eine entsprechende Übertragung zu ermöglichen. Zum Beispiel... Zum Beispiel, jemand hat gesagt, er möchte automatische Übersetzungen, ich möchte DeepL, weil es nur die richtige Übersetzung bietet. Im Vergleich zu Online-Übersetzungen, die viele mögliche Übersetzungen bieten. Wie bereits erwähnt, haben sie oft diese Strategie, die erste Suggestion zu wählen, im Falle von Online-Übersetzungen. Um auch zu erklären, warum wir über Online-Diktaturen sprechen, Offiziell interessieren wir uns heute vor allem für Automatische Übersetzungen. Wir haben festgestellt, dass das ein Thema ist, der nicht wirklich separat ist, zumindest auf diesem Niveau, weil auf der einen Seite die Schüler selbst beide verwenden. Viele Lehrer haben auch die Tendenz, die eine zu verhindern, zum Beispiel die Online-Diktate zu verwenden, aber nicht die Automatischen Übersetzungen. Wir haben also das Gefühl, dass das zusammen behandelt werden muss. Deshalb sprechen wir heute auch über beide. Was sind denn die Unterrichtsleiter und Unterrichtsleiterinnen in den Handelsbüchern? Vor dem Anfang des Projekts haben wir uns gefragt, aber es gibt sicher schon etwas in den Handelsbüchern. Vielleicht gibt es bereits Instruktionen und Vorschläge. Und was wir bemerkt haben, ist, dass es ja manchmal in einigen Bereichen Unterrichtsleiter wie Leo oder Pons gibt, die als Strategie vorgelegt werden, zum Beispiel in Open World. aber man findet nicht automatische Übersetzungen. Das ist etwas, wo es eine Ausnahme gibt, Toka Ate, ein neuer Italiener Handel, und die Autorin Filomena Montemarano, sie hat auch einen direkten Kontakt zu diesem Thema, sie hat auch an diesem Projekt gearbeitet. Sie hat auch automatische Übersetzungen integriert, aber wir haben wirklich festgestellt, dass es etwas ist, die in den Handelsbüchern fast nicht existieren. Es gibt keinen Unterstützung, weder für die Schüler noch für die Lehrer. Wir als Lehrer müssen also entscheiden,
was mit dem zu tun ist. Dann kommen wir zum Projekt selbst. Die Ziele wurden langsam klar, aber eben, dass wir diese Aspekte, die wir erwähnt haben, nämlich dass diese Übersetzungstools oder auch die Online-Wörterbücher zu wenig in den Lehrmitteln thematisiert werden. Es gibt keine didaktische Begleitung. Die fehlt übrigens nicht nur für Schülerinnen und Schüler, sondern viele Lehrpersonen sagen auch, sie bräuchten diese Begleitung. Und dass wir dazu kompetenzorientierte Aufgaben entwickeln, um eben einen kritischen und reflektierten Umgang mit diesen Tools zu fördern. Und ... Diese Aufgaben bieten konkrete Anwendungsmöglichkeiten, das werden wir auch in Kürze erkunden. Sie binden stark an die Lehrmittel an, dazu sage ich auch gleich nochmals mehr, und sind eben kompetenzorientiert aufgebaut. In der Aufgabe selbst sollen die sprachlichen, aber auch die digitalen Kompetenzen gefördert werden. Die Aufgaben gehen alle von der Schulsprache Deutsch aus. und sind für Französisch, Italienisch und Englisch entwickelt worden. Gerne sage ich kurz etwas zu den Aufgabenprofilen. Sie sind eben ein Lehrmittel, es wurde Tocaté erwähnt, aber auch Didonk, Open World und New World für das Englische und noch Espresso Ragazzi für das Italienische. Also Lehrmittel, die üblicherweise jetzt in der Deutschschweiz und vor allem in den Deutschschweizer Kantonen St. Gallen und Thurgau verwendet werden. Wir haben hier auch eine Art Matrix zusammengestellt, welche Art von sprachlichen Fertigkeiten werden in den Lehrmitteln erwartet, in den Units, in den Lektionen und vom Lehrplan 21. Und aber auch, was sagt die Literatur, wo gibt es eben Bedarf, die Übersetzungstools oder digitalen Tools zu fördern. Also beispielsweise, das ist jetzt nur ein Beispiel aus dieser Matrix, wenn wir oben schauen, die Kenntnisse über die Funktionsweise der Tools. In der Literatur sehen wir da oder kann eben herauslesen werden, dass Schülerinnen und Schüler oftmals diese Kenntnisse müssen gefördert werden, also wie die Tools tatsächlich funktionieren. Und auch im Lehrplan 21 sehen wir in der mittleren Kolonne. dass diese Funktionsweise von den Suchmaschinen als Kompetenz aufgeführt ist. Oder weiter beispielsweise die sprachliche Reflexion oder kritischer reflektierter Umgang mit der Sprachverwendung, dass man eine vorgeschlagene Übersetzung auch kritisch reflektieren kann. Und wir haben im Lehrplan 21 beispielsweise... eine Kritik oder eine Reflexion der Mediennutzung und die Konsequenzen für das eigene Medienverhalten. Aber eben wie das genau thematisch angeknüpft ist an die Kompetenzen, an den Lehrplan, das wollten wir mit diesen Aufgaben erforschen. Die Aufgaben Dazu sage ich kurz etwas. Dieses Modell, das Lukas-Modell, eigentlich ein Kompetenzorientierungsmodell für die Entwicklung von Aufgaben, das sieht man jetzt hier schlecht, an der PH Luzern entwickelt worden. Es geht eigentlich davon aus, dass eine Aufgabe unterschiedliche Schritte hat, die einen, ich sage jetzt mal, eine natürlichen oder kognitiv natürlichen Lernprozess fördern oder Kompetenzaufbau fördern. Also eine Konfrontationsaufgabe, wo man mit dem Thema konfrontiert wird, das auch auf Erfahrungen aufbaut, also was weiss man schon über dieses Thema, oder Teilaufgabe. Eine Erarbeitungsaufgabe, wo es darum geht, sich bereits das erste Mal aktiv mit dem Thema auseinanderzusetzen, in diesem Fall. mit den Tools, Vertiefungs- oder Übungsaufgaben, wo es darum geht, auch produktiv zu werden oder ein Thema zu vertiefen und eben Verknüpfungen zu machen. Und dann eine Transferaufgabe, wo es um die Produktion, jetzt in unserem Fall haben wir das so adaptiert, um eine Produktion von etwas geht. die produktiven Kompetenzen sprachlich fördern. Dieses Modell ist etwas vereinfacht, aber zeigt, wie wir unsere Aufgaben schlussendlich entwickelt haben, eben mit so einer thematischen Familiarisierung. Das sehen Sie dann, wenn Sie die Aufgaben anschauen. Eine erste Konsultation des Tools, dann etwas produzieren mithilfe des... und zuletzt immer eine Reflektion, wo die Schülerinnen und Schüler über das Produkt reflektieren. Wir haben auch Grundsätze formuliert oder Prinzipien, die aus dieser Entwicklungsaufgabe heraus vor allem entstanden sind, auch beeinflusst oder inspiriert durch die Literatur. Nämlich, was wollen wir, welche Grundsätze sollen die Aufgaben fördern? Beispielsweise Nummer eins, was man sagt und schreibt, muss man auch verstehen. Das hat sich eben oft auch von den Lehrpersonen... Rückmeldungen gezeigt, dass eben Essays kamen und darin wurde dann klar, die Schülerin oder der Schüler versteht eigentlich gar nicht, was er oder sie geschrieben hat. Also Grundsatz 2, was man sagt und schreibt, sollte auch für andere Schülerinnen und Schüler verständlich sein. Wir versuchen in den Aufgaben auch eine gewisse Interaktion zu fördern, dass man eben das wiedergibt, was man produziert hat. jemandem eigentlich erklären kann. Und natürlich, und das sieht man jetzt immer wieder auch in der Literatur, die Tools sollen unterstützen, aber nicht das Denken wegnehmen. Nach der Entwicklung unserer Prototypaufgaben, die wir gleich vorstellen werden, wurden sie von Expertinnen, also unterschiedliche Expertinnen, Sprachwissenschaftlerinnen, Fachdidaktikerinnen, Praxislehrpersonen, unter anderem Raphael Berthele, beurteilt. Und zwar insbesondere bezüglich den unteren Kriterien Machbarkeit, Verständlichkeit, Kompetenzförderung. Ich gebe kurz einen Einblick in diese Expertinnenbeurteilung oder vor allem, was haben wir zum Beispiel gefragt zum gesamten Aufgabenpool. Wir haben unter anderem auch gefragt, ob die Einbindung dieser gewählten Online-Wörterbücher und Übersetzungstools wie Pons, Leo, Google Translate sinnvoll erscheint. Das sind die, die übrigens in der Literatur auch häufig genannt wurden und die, die wir aber auch im Austausch mit Lehrpersonen häufig gehört haben. Und sie sind kostenlos. Wir haben auch entschieden, kostenlose. Tools zu verwenden. Vielleicht spannend bezüglich der Expertinbeurteilung. Hier haben wir gefragt, spezifisch für die Aufgabe 1, das ist eben diese Chelle-Maisin, also mit dem Arztbesuch, wo es darum geht, vor allem Wortschatz zu fördern oder neuen Wortschatz zu lernen. Hier ging es auch darum, ob diese Aufgabe, zum Beispiel 3a, diese Einbettung oder auch in Anlehnung an das Lukas-Modell, ob das sinnvoll erscheint, ob es auch einen Kompetenzaufbau überhaupt ermöglicht oder eventuell, ob die Struktur gut ist und die Kohärenz gegeben und auch der Schwierigkeitsgrad. Danach haben wir die Aufgaben... relativ stark nochmals überarbeitet. Also Rückmeldungen, die wir erhielten, oder Aspekte, die wir überarbeitet haben, sind zum Beispiel, wenn natürlich die Kohärenz nicht da war, also wenn es irgendwie nicht einem sinnvollen Kompetenzaufbau oder einer logischen Kompetenzaufbaufolge gerecht war. Auch der Schwierigkeitsgrad. Wir kommen vielleicht noch in der Diskussion darauf zu sprechen, gerade auch diese Frage der Leistungsheterogenität in den Klassenzimmern oder wie man damit umgeht. Aber ich behalte das mal noch für die Diskussion. Gut, und dann noch einen kleinen Einblick in die Erprobung. Wir haben die Aufgaben dann erprobt, also zweifach. Einerseits die Aufgaben A1 bis A4. Das sind die ersten Prototypaufgaben, wo wir auch eine Expertinnenbeurteilung erhielten. Diese Aufgaben, das werden Sie auch nachher sehen, sind relativ starr strukturiert. Im Anschluss an diese Aufgabenfolge haben wir einen zweiten Datensatz entwickelt, Aufgaben A5 bis A8. die eher eine Modularisierung zulassen, wo man Teilaufgaben eher nur einzelne Teilaufgaben verwenden kann und andere weglassen kann, oder sogar noch mehr auf den eigenen Kontext anpassen kann. Sie sehen, wir haben zehn Klassen den ersten Aufgabensatz erprobt, mit sieben Klassen den zweiten. auch alle Schülerinnen und Schüler Nach einer kurzen Umfrage mit Likert-Scales zeige ich gleich ein paar Resultate. Wir haben da doch einige Rückmeldungen der Schülerinnen zurückbekommen. Insgesamt 139 nach der ersten Befragung und 134 nach der zweiten Befragung. Mit den Lehrpersonen haben wir nach der ersten Erprobung längere Interviews, strukturierte Interviews geführt. Die gingen ca. eine Stunde pro Lehrperson und haben dann nach dem zweiten Schritt, weil die meisten Lehrpersonen den zweiten Datensatz auch noch erprobt haben, nicht mehr so lange strukturierte Interviews geführt. Nun komme ich zu ein paar Einblicken. Dies vor allem, weil sie gewisse Aspekte nochmals bestätigen, die wir auch schon in der Bedarfsanalyse oder am Anfang aufgezeigt haben. Diese nächsten vier Folien können wir leider nicht zur Verfügung stellen oder noch nicht, weil das in einen Artikel fliesst, der noch im Review ist. Was sagen die Lehrpersonen? Viele Aspekte, die wie gesagt genannt wurden. Es zeigen sich ganz unterschiedliche Einstellungen gegenüber den Tools. Was hier nicht so stark drin ist, aber das wurde auch gesagt, ist die Lehrpersonen, die sich einfach unsicher fühlen. Sie verwenden zwar selber Tools, aber sie sind sich unsicher, wie sie die Verwendung, ich sage jetzt mal, kohärent und sinnvoll an die Schülerinnen und Schüler weitergeben sollen. Die einen erlauben die Nutzung von Online-Wörterbüchern, aber keine maschinelle Übersetzung, weil, wie auch Raphael vorhin gesagt hat, sie wollen das Kopieren verhindern. Andere Lehrpersonen nehmen einen ganz anderen Approach und sagen, hier gehört ganz viel Selbstverantwortung bei den Schülerinnen. Hier müssen die Schülerinnen selber einschätzen können, ist es sinnvoll oder nicht. Das ist ganz unterschiedlich. Und was wir auch sahen oder die Lehrpersonen gesehen haben, ist die Vorkenntnisse und Fähigkeiten der Schülerinnen bei dieser Nutzung sind ganz unterschiedlich, variieren stark. Sie beobachten eine zunehmende Nutzung, das wurde fast immer genannt. Das wird auch nach wie vor in fast jeder Lehrpersonenweiterbildung genannt. Es wird immer mehr verwendet. Vielleicht kommen wir nachher noch kurz auf das Anschlussprojekt zu sprechen. Da ist auch generative KI dabei. Aber das Problem bleibt, diese Tools werden zunehmend verwendet oder eben jetzt auch vermehrt die generative KI. Und es fehlen eben Materialien, um diese Tools zu verwendet zu können. Ja, gezielt zu üben. Sie haben auch zu einigen Aufgaben, das können Sie sich vielleicht schon vormerken, auch schon gesagt, welche eher sinnvoll waren oder als mehr oder weniger relevant angeschaut wurden. Zum Beispiel die Polysemie-Aufgabe. Das bringt mich jetzt auf die Bewertung der SchülerInnen. Ich zeige einfach drei kurze Slides. Die Schülerinnen haben auf einer Likert Scale von uninteresting zu very interesting diese acht Aufgaben bewertet, auch mit einem Smiley und mit dem Text. Und was spannend ist, ist nicht unbedingt nur das in Isolation, sondern die thematische Relevanz zusammen mit ihrer Selbsteinschätzung des Lernzuwachses. Also wenn man jetzt sieht... Gerade die Aufgabe T1 oder T4, die Sie eigentlich doch relativ als interessant wahrnehmen, da haben Sie auch selbst eingeschätzt, da haben Sie a lot oder rather a lot gelernt. Nun, kurz etwas zu diesem Lernzuwachs. Diese Aufgaben wurden noch nicht systematisch empirisch erprobt. Also wir haben sie... Erprobt, so, aber wir haben ihre Wirksamkeit noch nicht erprobt. Das ist im Moment ein Projekt in the making, wenn man so will. Das heisst, wir können überhaupt keine Zahlen jetzt zeigen, lernen sie denn tatsächlich diese Wörter neu dazu? Da könnten wir jetzt nur Hypothesen aufstellen. Aber ... Die Lehrpersonen haben das auch bestätigt, dass natürlich eine Selbsteinschätzung des Lernzuwachses auch schon etwas aussagt oder zumindest etwas sagt über vielleicht die Motivation der Schülerinnen bei gewissen Aufgaben. Interessant ist auch, das ist die letzte Folie zu diesen Ergebnissen, dass sie eigentlich den Schwierigkeitsgrad, ja, also ich denke, das müssen wir nochmals anschauen zusammen mit dem Lernzuwachs, aber den Schwierigkeitsgrad beispielsweise hier bei T1 eher... einfach und...
Ich kann nur etwas dazu sagen. Eine interessante Sache, was auch bei den Rückkehrs von den Studenten interessant war, war, dass sie sich eher als sehr einfach oder eher einfach bezeichneten. Es war eher sehr einfach, Aber im Gesamtbild sahen sie es eher leicht aus. Und wir haben in den Beispiele der Dokumente, die wir von den Lehrerinnen und Lehrern erhalten haben, festgestellt, dass es nicht so leicht war für die Schüler. Sie haben also eine gewisse Überzahlung in dieser Bewertung. Und der Grund, warum der Übergang 6 etwas schwieriger war, war, weil wir den Text, den wir ausgewählt haben, in der Bewertung verwendeten, Google Lens, ich weiss nicht, ob das etwas sagt. Es ermöglicht, die Texte automatisch zu fotografieren.
Es ist ein Übungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsü Kurz, gibt es gerade Fragen auch zur Entwicklung, zum Entwicklungsprozess, bevor wir die Aufgaben anschauen? Ja,
ich habe nicht ganz genau verstanden, was Sie vorhin gesagt haben. Ist es eine Art von Beziehung in den Augen der Schüler, zwischen ich lerne viel, wenn es einfach ist, und ich lerne wenig, wenn es schwierig ist, oder nicht überhaupt?
Wir haben nicht wirklich eine Verbindung zwischen der Schwierigkeit und dem, was sie gelernt haben. Wir haben eher einen Verbindung zwischen dem, ob das Übungsprozess interessant ist oder nicht, und ob ich etwas gelernt habe. Wir hatten die Vorstellung, dass wir einen direkten Verbindung haben, visuell. Aber in Bezug auf die Schwierigkeit haben wir keine Verbindung mit der Bewertung, was sie gelernt haben.
die Freiburger Veranstaltungen für das Fremdsprachenlehren und Lernen.
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Veranstaltungsreihe zum Thema „Artefakte im Sprachenunterricht“
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Zielsprache: Französisch, Italienisch, Englisch
Zielgruppe: Schülerinnen und Schüler, Sekundarstufe I
Vortrag/Blitz-Workshop: Catherine Ferris (PHSG) und Raphaël Perrin (Unif, PHLU)
Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/politique-de-confidentialite pour plus d'informations.
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die Freiburger Veranstaltungen für das fremdsprachige Lernen und Lernen. Guten Abend, willkommen, herzlich willkommen.
Es ist ein Vergnügen, so viele und so viele von Ihnen zu sehen. Heute Abend sind es die Automatisierer. Automatisierer, die nun Teil unseres Tages sind. Es ist eher klar, dass sie... unsere Kommunikation zwischen den Sprachen und unserem Arbeit. Aber ist es vielleicht noch zu überlegen, wie wir uns mit ihnen verhalten, wie sie die Sprachen, die wir ihnen übertragen, behandeln? Ich denke, es gibt Millionen Beispiele für unsere Beziehung zu diesen Sprachlern. Ich denke an ein kleines Beispiel von Die letzte Woche schrieb ein Freundin zu mir, ob ich mir die folgenden Informationen nennen kann. Das war es, was ich schreiben wollte. Ich habe angefangen zu schreiben. Kannst du mir nennen? Ich habe das nur geschrieben. Und Deepel fragt mich, ob ich mir die richtige Route nennen kann. Vielleicht können wir uns fragen, ob... Das Vorhaben, das die Übersetzer haben, macht uns Spaß. Oder ist das etwas, was uns ermöglicht, immer etwas zu haben, das uns nicht in den Kontrolle fällt? Ich denke, das Projekt, das heute Abend präsentiert wird, wird uns nützliche Tipps geben, wie wir uns mit den Übersetzern in einer mehr gewissen Weise beitragen können. Das Projekt heißt Tools and Schools. und es ist ein Projekt der PH St. Gallen, das vom Bundesamt für Kultur unterstützt ist. Im Rahmen des Projektes wurden Aufgaben und Empfehlungen zum Einsatz von Online-Übersetzungstools im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe 1 für die Fremdsprachen Französisch, Italienisch und Englisch entwickelt. Anfang November wurde das Projekt auch mit dem neu eingeführten aus der PH St. Gallen Bridge Award ausgezeichnet. der Projekte auszeichnet, die einen starken Impact auf die Praxis haben. Hinter diesem Projekt stehen die Ideen und das Engagement von Katrin Ferris und Raphael Perrin, die mit uns heute Abend sind. Vielen Dank. Katrin Ferris ist Forscherin und Dozentin für Fremdsprachen an der PH St. Gallen. Sie hat an der Universität Basel in der kognitiven Linguistik promoviert und ihre Hauptforschungsgebiete sind Sprachunterricht und Sprachenlernen, aber auch Digitalisierung. Raphael Perrin ist Doktorand am Institut des Plurilanguismes der Universität Fribourg, und ist auch verantwortlich für die Kurse in der Didaktik des FLE an der PH Luzern. Seine Recherche-Interessen sind im Bereich der Didaktik der Langen und der Recherche über das Lernen und das Lernen der Lange. Beide, Catherine und Raphael, haben viele Möglichkeiten bis jetzt gehabt, dank der Forschung und der Lehre viele Überlegungen zur Verwendung von Übersetzungstools zu formulieren. Wir haben heute das Glück, Sie mit Ihren Erkenntnissen hören zu dürfen. Bevor wir starten, möchte ich alle schon jetzt auch daran erinnern, dass dies die letzte Veranstaltung des Jahres 2024 ist und dass wir uns dann am 10. März 2025 mit dem Projekt Viaggio wiedersehen. bei dem es um das Erlernen der italienischen Sprachen in der Sekundarstufe 2 mit Hilfe von Virtual Reality-Brillen geht. Perfekt, dann fangen wir an. Vielen Dank.
Ja, ganz herzlichen Dank, Julia, für diese nette Begrüßung und guten Abend. Ich begrüsse alle. Raphael und ich sind sehr froh, hier sein zu dürfen oder zu können, auch um viele Gesichter wiederzusehen. Ich habe gerade Marianne gewunken, weil sie hat... das erste Seminar, das ich an der Uni Basel unterrichtet habe, besucht. Also, full circle sieht sie mich jetzt in meiner Entwicklung und wie ich älter werde, Marianne. Genau. Ganz herzlich willkommen zu diesem... Vortrag, also einerseits Vortrag. Wir werden das Projekt Tools at Schools kurz vorstellen, auch wie es entstanden ist, wie wir vorgegangen sind, wie wir diese Aufgaben, die eben ein didaktisches Material darstellen, um eine kritische und reflektierte Nutzung von Übersetzungstools zu fördern, wie wir diese Aufgaben entwickelt haben. Und dann gibt es ja in einem zweiten Teil ein Blitz-Workshop, wo Sie mit uns diese Aufgaben erledigen. erkunden, erforschen, auch anschauen werden. Ich kann auch gleich voraussagen, die Präsentation stellen wir Ihnen gerne nachher zu. Und zwar bis zu einem gewissen Teil. Ich sage dann, warum der zweite Teil fehlt. Aber so lange können Sie gut zuhören und brauchen Sie nicht unbedingt mitzuschreiben. Genau, ich fange an mit den Zielen für heute. Sie werden aus Ihrer Erfahrung und was Sie auch alles schon gelesen haben, wissen, dass es eben viele Chancen, dass diese Übersetzungstools viele Chancen bieten, aber eben auch Herausforderungen, gerade für den Fremdsprachenunterricht auf allen Stufen, vor allem, weil sie eben sehr frequent gebraucht werden, so viel wissen wir von den Lehrpersonen auch, und eben auch oft ungeleitet, also im Unterricht nicht. nicht didaktisiert, nicht eingebettet werden und natürlich auch zu Hause gebraucht werden. Also es gibt noch die ganze Dimension, dass Schülerinnen und Schüler Tools ständig zu Hause verwenden und nicht im Klassenzimmer. Wir wollen eigentlich einen Fokus legen auf die Verwendung im Klassenzimmer, dafür didaktisiert, eingebettet und begleitet. Und da möchten wir dieses Verständnis oder Sie sollen auch dieses Verständnis heute noch stärken. Sie lernen Aufgaben heute kennen. die das reflektierte und kritische Denken fördern sollen bei der Verwendung dieser Tools. Es geht also nicht darum, diese Tools zu verbieten, das wird niemandem gelingen, sondern wie können wir mit den Tools arbeiten und zwar lernförderlich. Auch zu dieser Lernwirksamkeit kommen wir noch dazu. Dann diese Transfermöglichkeiten zu... erforschen oder erkunden. Im Blitz-Workshop vor allem geht es darum, dass Sie vielleicht auch überlegen, Kontexte oder Lehrkontexte, die Sie schon kennen, wie können Sie diese Aufgaben verwenden? Was haben wir für eine Problematik? Und dieser erste Fall, den ich Ihnen zeige, wurde uns direkt aus einer Sekundarklasse, Sec 1, getragen. Und zwar hat die Lehrperson gesagt, jetzt habe ich zum Thema ... «Meine Traumstadt, mon village de rêve», folgenden Satz erhalten im Essay. «Dans mon village de rêve, il y a un piscine avec un grand diapositif». So wurde dieser Satz eingebettet im Essay. Wir lachen alle, weil es ja gewöhnlich wirklich Pans bringt, diese falschen Übersetzungen oder inkorrekten oder nicht passenden Übersetzungen. Wie ist die Schülerin hier möglicherweise vorgegangen? Das ist eine Schülerin, die zu Hause L1, also Englisch, spricht. Das ist ihre Erstsprache, 8. Klasse. Und sie hat, wir nehmen an, mit Google gearbeitet oder mit einem ähnlichen Online-Übersetzungstool und hat hier auch das englische Wort «slide», an das sie gedacht hat, eingegeben und das Wort «glisse» erhalten. Nun... Es fand eine gewisse Reflexion statt. Sie hat das Verb nicht gewählt, «glisse», sondern gedacht, ich brauche die Rutschsprache, ich brauche schon einen Nomen, ich brauche etwas mit einem Artikel und hat das, wir nennen das, das ist ein sehr frequenter Fall, das erstbeste Wort gewählt, «la diapositiv». Hier haben wir ein «la». Auch eingebettet, angepasst an das grammatikalische Geschlecht. In grand diapositiv, also es ist nicht ganz unreflektiert eingebettet worden, aber es ist eben das Erstbeste. Und wenn Sie diesen kleinen Videoclip vielleicht geschaut haben, den Sie vorausgeschickt bekommen haben, vom Bridge Award war das, dann haben Sie auch eine Schülerin gesehen, die gesagt hat, ich nehme eigentlich immer das Erstbeste. Das ist so eine Strategie, man übersetzt etwas und... Warum nennt man das Erstbeste? Weil man das Wort nicht kennt in der Fremdsprache, weil man dem Übersetzungstool vertraut und vielleicht auch das Gefühl hat, das Erstbeste ist das Wichtigste oder hier spielt vielleicht Frequenz eine Rolle. Dieses Beispiel haben wir simuliert. Es ist überspitzt, aber gerne zeige ich Ihnen das, weil das ist auch in eine unserer Aufgaben eingebaut. Nämlich den Dialog beim Arztbesuch. Hier geht es darum, bei dieser Aufgabe, dass Sie vor allem diesen Wortschatz zum Arztbesuch, zu Körperteilen üben oder kennenlernen. Und hier gibt es diesen Dialog zwischen Luca und Damian. Wir simulieren, wie vorgegangen wird. «Qu'est-ce qui est passé?» «Qu'est-ce qui est passé?» «Je suis de vélo. Oh!» «Gefallen» suchen wir im Wörterbuch. Und zwar oftmals eben so, wie es im Satz vorkommt. Eigentlich schon in einem gewissen Fallgesetz oder in einer Zeitform. «Gefallen» plaire. Sie merken sofort oder als Zweisprachige das Wort unpassend. Aber eben, ein überspitzter Fall, «Je suis developlaire», ist natürlich dann sinnlos. «Est-ce que vous avez mal?» «Ja, oui, je crois que j'ai den Arm.» Auch hier wieder überspitzt natürlich, aber solche Fälle wurden uns eben auch oft gemeldet. Eine Form wird eingegeben und es wird nicht gross, auch bei Gross- und Kleinschreibung oder eben bei Wortformen. «Je le pauvre», das würde vielleicht noch irgendwie gehen, aber da kommen wir jetzt wieder auf eine Verbform, die dann, sagen wir, unreflektiert eingebaut wurde. Denken Sie sich vielleicht, okay, überspitzt kommt das vor. Wir haben dieses Beispiel in eine der Aufgaben eingebaut. Da geht es also darum, dass die Schülerinnen und Schüler das Beispiel, dieses Video schauen und sich überlegen, was ist hier falsch gelaufen? Was ist passiert? Da denken Sie über die Funktionsweise der Tools nach und reflektieren selber über, wie solche... Und jetzt ist es irgendwie semantisch nicht mehr sinnvoll.
Ja, das war der Startpunkt unseres Projekts. Wir haben uns angeschaut, was das Problem war, das Herausforderung für die Schüler. Und wir haben auch geschaut, was die Forschung uns zu diesem Thema sagen kann. Was wir von der Forschung wissen. Und was wir gesehen haben, ist, dass es in den letzten Jahren immer mehr Forschung gab, die sich auf den Potenzial der Automatik-Vertreter interessiert hat. Es gibt vor allem Studien, die sich z.B. auf die Qualität der Produktion der Schüler interessieren, ob mit oder ohne Werkzeug. Es gibt auch Studien, die sich auf die Attitüden und die Verwaltung der Erfahrene interessieren, in Bezug auf die Anwendung. Man sieht, dass die Mehrheit der Studien ein adultes, universitäres Publikum interessiert. Es gibt nicht viele Studien, die sich an ein jüngeres Publikum interessieren, aber die es auch nutzen. des Translator. Auch hier sehen wir einen Konsens, der nicht vorher da war, aber jetzt mit der Qualität dieser Mittel. Wir sind in Ordnung, dass die Forschung, wie mein Kollege gesagt hat, nichts für nützt, um diese Mittel irgendwie zu verbieten, aber es ist wichtig, wie wir sie konstruktiv integrieren können in unserem Bildungs- und Lernverhalten. Wenn wir uns das Bildungs- und Lernverhalten näher anschauen, dann sehen wir, dass Wir haben die Schüler des 2. Kurses ausgesucht. Wir können darüber nachdenken, ob es auch für andere Niveaus nötig ist. Wir haben gesehen, dass sie diese Niveaus nutzen, sowohl in der Schule als auch in ihrer Privatwahl. Ein Teil von ihnen denkt, dass diese Niveaus für ihre Lernensuche nötig sind. neue Wörter, um vielleicht Syntaxe zu lernen. Manche finden auch, dass diese Geräte nützlich sind, nur um sich zu erzeugen, um etwas aus der Sprache zu sagen. Manche sind aber auch etwas kritischer und haben die Fähigkeit, diese Geräte zu verändern, ein wenig abhängig oder furchtbar. Sie können auch eine falsche Empfindung von Kompetenzen geben. Ähm... Wenn man die Fragen stellt, was die Kontexte sind, wo sie denken, dass es gut wäre, diese Mittel zu verwenden, sagen sie, dass es zum Beispiel um Texte zu schreiben, Texte zu verstehen oder Präsentationen zu vorbereiten ist. Das ist das, was sie am meisten sagen. Das ist vor allem die Perspektive der Schüler. Wenn man die Frage auch den Lehrer stellt, sieht man, dass noch weitere Details auftauchen. Was wir von den Lehrerinnen und Lehrer wissen, ist, Sie haben die Tendenz, sehr basische Wörter zu prüfen, die sie bereits gelernt haben. Es gibt diese Observation, diese Abhängigkeit, die einige Schüler auch fürchten. Sie haben auch die Tendenz, den Text, der vorgelegt wird, blind zu kopieren, ohne wirklich zu kontrollieren oder zu überlegen, vielleicht auch mit Kriterien zu vergleichen. Und oft haben sie auch... eine unbequeme Verständnis dafür, wie diese Geräte funktionieren. Was bedeutet es, einen Online-Diktator zu nutzen? Was bedeutet es, einen automatischen Übertragungsgerät zu nutzen? Was ist die Unterschiede? Oft haben sie die Tendenz, automatische Übertragungsgeräte wie DeepL oder Google zu nutzen, wie einen Online-Diktator. Sie suchen nur ein Wort. Sie erkennen also nicht, dass es eine Unterschiede gibt und dass diese Geräte einen Kontext benötigen, um eine entsprechende Übertragung zu ermöglichen. Zum Beispiel... Zum Beispiel, jemand hat gesagt, er möchte automatische Übersetzungen, ich möchte DeepL, weil es nur die richtige Übersetzung bietet. Im Vergleich zu Online-Übersetzungen, die viele mögliche Übersetzungen bieten. Wie bereits erwähnt, haben sie oft diese Strategie, die erste Suggestion zu wählen, im Falle von Online-Übersetzungen. Um auch zu erklären, warum wir über Online-Diktaturen sprechen, Offiziell interessieren wir uns heute vor allem für Automatische Übersetzungen. Wir haben festgestellt, dass das ein Thema ist, der nicht wirklich separat ist, zumindest auf diesem Niveau, weil auf der einen Seite die Schüler selbst beide verwenden. Viele Lehrer haben auch die Tendenz, die eine zu verhindern, zum Beispiel die Online-Diktate zu verwenden, aber nicht die Automatischen Übersetzungen. Wir haben also das Gefühl, dass das zusammen behandelt werden muss. Deshalb sprechen wir heute auch über beide. Was sind denn die Unterrichtsleiter und Unterrichtsleiterinnen in den Handelsbüchern? Vor dem Anfang des Projekts haben wir uns gefragt, aber es gibt sicher schon etwas in den Handelsbüchern. Vielleicht gibt es bereits Instruktionen und Vorschläge. Und was wir bemerkt haben, ist, dass es ja manchmal in einigen Bereichen Unterrichtsleiter wie Leo oder Pons gibt, die als Strategie vorgelegt werden, zum Beispiel in Open World. aber man findet nicht automatische Übersetzungen. Das ist etwas, wo es eine Ausnahme gibt, Toka Ate, ein neuer Italiener Handel, und die Autorin Filomena Montemarano, sie hat auch einen direkten Kontakt zu diesem Thema, sie hat auch an diesem Projekt gearbeitet. Sie hat auch automatische Übersetzungen integriert, aber wir haben wirklich festgestellt, dass es etwas ist, die in den Handelsbüchern fast nicht existieren. Es gibt keinen Unterstützung, weder für die Schüler noch für die Lehrer. Wir als Lehrer müssen also entscheiden,
was mit dem zu tun ist. Dann kommen wir zum Projekt selbst. Die Ziele wurden langsam klar, aber eben, dass wir diese Aspekte, die wir erwähnt haben, nämlich dass diese Übersetzungstools oder auch die Online-Wörterbücher zu wenig in den Lehrmitteln thematisiert werden. Es gibt keine didaktische Begleitung. Die fehlt übrigens nicht nur für Schülerinnen und Schüler, sondern viele Lehrpersonen sagen auch, sie bräuchten diese Begleitung. Und dass wir dazu kompetenzorientierte Aufgaben entwickeln, um eben einen kritischen und reflektierten Umgang mit diesen Tools zu fördern. Und ... Diese Aufgaben bieten konkrete Anwendungsmöglichkeiten, das werden wir auch in Kürze erkunden. Sie binden stark an die Lehrmittel an, dazu sage ich auch gleich nochmals mehr, und sind eben kompetenzorientiert aufgebaut. In der Aufgabe selbst sollen die sprachlichen, aber auch die digitalen Kompetenzen gefördert werden. Die Aufgaben gehen alle von der Schulsprache Deutsch aus. und sind für Französisch, Italienisch und Englisch entwickelt worden. Gerne sage ich kurz etwas zu den Aufgabenprofilen. Sie sind eben ein Lehrmittel, es wurde Tocaté erwähnt, aber auch Didonk, Open World und New World für das Englische und noch Espresso Ragazzi für das Italienische. Also Lehrmittel, die üblicherweise jetzt in der Deutschschweiz und vor allem in den Deutschschweizer Kantonen St. Gallen und Thurgau verwendet werden. Wir haben hier auch eine Art Matrix zusammengestellt, welche Art von sprachlichen Fertigkeiten werden in den Lehrmitteln erwartet, in den Units, in den Lektionen und vom Lehrplan 21. Und aber auch, was sagt die Literatur, wo gibt es eben Bedarf, die Übersetzungstools oder digitalen Tools zu fördern. Also beispielsweise, das ist jetzt nur ein Beispiel aus dieser Matrix, wenn wir oben schauen, die Kenntnisse über die Funktionsweise der Tools. In der Literatur sehen wir da oder kann eben herauslesen werden, dass Schülerinnen und Schüler oftmals diese Kenntnisse müssen gefördert werden, also wie die Tools tatsächlich funktionieren. Und auch im Lehrplan 21 sehen wir in der mittleren Kolonne. dass diese Funktionsweise von den Suchmaschinen als Kompetenz aufgeführt ist. Oder weiter beispielsweise die sprachliche Reflexion oder kritischer reflektierter Umgang mit der Sprachverwendung, dass man eine vorgeschlagene Übersetzung auch kritisch reflektieren kann. Und wir haben im Lehrplan 21 beispielsweise... eine Kritik oder eine Reflexion der Mediennutzung und die Konsequenzen für das eigene Medienverhalten. Aber eben wie das genau thematisch angeknüpft ist an die Kompetenzen, an den Lehrplan, das wollten wir mit diesen Aufgaben erforschen. Die Aufgaben Dazu sage ich kurz etwas. Dieses Modell, das Lukas-Modell, eigentlich ein Kompetenzorientierungsmodell für die Entwicklung von Aufgaben, das sieht man jetzt hier schlecht, an der PH Luzern entwickelt worden. Es geht eigentlich davon aus, dass eine Aufgabe unterschiedliche Schritte hat, die einen, ich sage jetzt mal, eine natürlichen oder kognitiv natürlichen Lernprozess fördern oder Kompetenzaufbau fördern. Also eine Konfrontationsaufgabe, wo man mit dem Thema konfrontiert wird, das auch auf Erfahrungen aufbaut, also was weiss man schon über dieses Thema, oder Teilaufgabe. Eine Erarbeitungsaufgabe, wo es darum geht, sich bereits das erste Mal aktiv mit dem Thema auseinanderzusetzen, in diesem Fall. mit den Tools, Vertiefungs- oder Übungsaufgaben, wo es darum geht, auch produktiv zu werden oder ein Thema zu vertiefen und eben Verknüpfungen zu machen. Und dann eine Transferaufgabe, wo es um die Produktion, jetzt in unserem Fall haben wir das so adaptiert, um eine Produktion von etwas geht. die produktiven Kompetenzen sprachlich fördern. Dieses Modell ist etwas vereinfacht, aber zeigt, wie wir unsere Aufgaben schlussendlich entwickelt haben, eben mit so einer thematischen Familiarisierung. Das sehen Sie dann, wenn Sie die Aufgaben anschauen. Eine erste Konsultation des Tools, dann etwas produzieren mithilfe des... und zuletzt immer eine Reflektion, wo die Schülerinnen und Schüler über das Produkt reflektieren. Wir haben auch Grundsätze formuliert oder Prinzipien, die aus dieser Entwicklungsaufgabe heraus vor allem entstanden sind, auch beeinflusst oder inspiriert durch die Literatur. Nämlich, was wollen wir, welche Grundsätze sollen die Aufgaben fördern? Beispielsweise Nummer eins, was man sagt und schreibt, muss man auch verstehen. Das hat sich eben oft auch von den Lehrpersonen... Rückmeldungen gezeigt, dass eben Essays kamen und darin wurde dann klar, die Schülerin oder der Schüler versteht eigentlich gar nicht, was er oder sie geschrieben hat. Also Grundsatz 2, was man sagt und schreibt, sollte auch für andere Schülerinnen und Schüler verständlich sein. Wir versuchen in den Aufgaben auch eine gewisse Interaktion zu fördern, dass man eben das wiedergibt, was man produziert hat. jemandem eigentlich erklären kann. Und natürlich, und das sieht man jetzt immer wieder auch in der Literatur, die Tools sollen unterstützen, aber nicht das Denken wegnehmen. Nach der Entwicklung unserer Prototypaufgaben, die wir gleich vorstellen werden, wurden sie von Expertinnen, also unterschiedliche Expertinnen, Sprachwissenschaftlerinnen, Fachdidaktikerinnen, Praxislehrpersonen, unter anderem Raphael Berthele, beurteilt. Und zwar insbesondere bezüglich den unteren Kriterien Machbarkeit, Verständlichkeit, Kompetenzförderung. Ich gebe kurz einen Einblick in diese Expertinnenbeurteilung oder vor allem, was haben wir zum Beispiel gefragt zum gesamten Aufgabenpool. Wir haben unter anderem auch gefragt, ob die Einbindung dieser gewählten Online-Wörterbücher und Übersetzungstools wie Pons, Leo, Google Translate sinnvoll erscheint. Das sind die, die übrigens in der Literatur auch häufig genannt wurden und die, die wir aber auch im Austausch mit Lehrpersonen häufig gehört haben. Und sie sind kostenlos. Wir haben auch entschieden, kostenlose. Tools zu verwenden. Vielleicht spannend bezüglich der Expertinbeurteilung. Hier haben wir gefragt, spezifisch für die Aufgabe 1, das ist eben diese Chelle-Maisin, also mit dem Arztbesuch, wo es darum geht, vor allem Wortschatz zu fördern oder neuen Wortschatz zu lernen. Hier ging es auch darum, ob diese Aufgabe, zum Beispiel 3a, diese Einbettung oder auch in Anlehnung an das Lukas-Modell, ob das sinnvoll erscheint, ob es auch einen Kompetenzaufbau überhaupt ermöglicht oder eventuell, ob die Struktur gut ist und die Kohärenz gegeben und auch der Schwierigkeitsgrad. Danach haben wir die Aufgaben... relativ stark nochmals überarbeitet. Also Rückmeldungen, die wir erhielten, oder Aspekte, die wir überarbeitet haben, sind zum Beispiel, wenn natürlich die Kohärenz nicht da war, also wenn es irgendwie nicht einem sinnvollen Kompetenzaufbau oder einer logischen Kompetenzaufbaufolge gerecht war. Auch der Schwierigkeitsgrad. Wir kommen vielleicht noch in der Diskussion darauf zu sprechen, gerade auch diese Frage der Leistungsheterogenität in den Klassenzimmern oder wie man damit umgeht. Aber ich behalte das mal noch für die Diskussion. Gut, und dann noch einen kleinen Einblick in die Erprobung. Wir haben die Aufgaben dann erprobt, also zweifach. Einerseits die Aufgaben A1 bis A4. Das sind die ersten Prototypaufgaben, wo wir auch eine Expertinnenbeurteilung erhielten. Diese Aufgaben, das werden Sie auch nachher sehen, sind relativ starr strukturiert. Im Anschluss an diese Aufgabenfolge haben wir einen zweiten Datensatz entwickelt, Aufgaben A5 bis A8. die eher eine Modularisierung zulassen, wo man Teilaufgaben eher nur einzelne Teilaufgaben verwenden kann und andere weglassen kann, oder sogar noch mehr auf den eigenen Kontext anpassen kann. Sie sehen, wir haben zehn Klassen den ersten Aufgabensatz erprobt, mit sieben Klassen den zweiten. auch alle Schülerinnen und Schüler Nach einer kurzen Umfrage mit Likert-Scales zeige ich gleich ein paar Resultate. Wir haben da doch einige Rückmeldungen der Schülerinnen zurückbekommen. Insgesamt 139 nach der ersten Befragung und 134 nach der zweiten Befragung. Mit den Lehrpersonen haben wir nach der ersten Erprobung längere Interviews, strukturierte Interviews geführt. Die gingen ca. eine Stunde pro Lehrperson und haben dann nach dem zweiten Schritt, weil die meisten Lehrpersonen den zweiten Datensatz auch noch erprobt haben, nicht mehr so lange strukturierte Interviews geführt. Nun komme ich zu ein paar Einblicken. Dies vor allem, weil sie gewisse Aspekte nochmals bestätigen, die wir auch schon in der Bedarfsanalyse oder am Anfang aufgezeigt haben. Diese nächsten vier Folien können wir leider nicht zur Verfügung stellen oder noch nicht, weil das in einen Artikel fliesst, der noch im Review ist. Was sagen die Lehrpersonen? Viele Aspekte, die wie gesagt genannt wurden. Es zeigen sich ganz unterschiedliche Einstellungen gegenüber den Tools. Was hier nicht so stark drin ist, aber das wurde auch gesagt, ist die Lehrpersonen, die sich einfach unsicher fühlen. Sie verwenden zwar selber Tools, aber sie sind sich unsicher, wie sie die Verwendung, ich sage jetzt mal, kohärent und sinnvoll an die Schülerinnen und Schüler weitergeben sollen. Die einen erlauben die Nutzung von Online-Wörterbüchern, aber keine maschinelle Übersetzung, weil, wie auch Raphael vorhin gesagt hat, sie wollen das Kopieren verhindern. Andere Lehrpersonen nehmen einen ganz anderen Approach und sagen, hier gehört ganz viel Selbstverantwortung bei den Schülerinnen. Hier müssen die Schülerinnen selber einschätzen können, ist es sinnvoll oder nicht. Das ist ganz unterschiedlich. Und was wir auch sahen oder die Lehrpersonen gesehen haben, ist die Vorkenntnisse und Fähigkeiten der Schülerinnen bei dieser Nutzung sind ganz unterschiedlich, variieren stark. Sie beobachten eine zunehmende Nutzung, das wurde fast immer genannt. Das wird auch nach wie vor in fast jeder Lehrpersonenweiterbildung genannt. Es wird immer mehr verwendet. Vielleicht kommen wir nachher noch kurz auf das Anschlussprojekt zu sprechen. Da ist auch generative KI dabei. Aber das Problem bleibt, diese Tools werden zunehmend verwendet oder eben jetzt auch vermehrt die generative KI. Und es fehlen eben Materialien, um diese Tools zu verwendet zu können. Ja, gezielt zu üben. Sie haben auch zu einigen Aufgaben, das können Sie sich vielleicht schon vormerken, auch schon gesagt, welche eher sinnvoll waren oder als mehr oder weniger relevant angeschaut wurden. Zum Beispiel die Polysemie-Aufgabe. Das bringt mich jetzt auf die Bewertung der SchülerInnen. Ich zeige einfach drei kurze Slides. Die Schülerinnen haben auf einer Likert Scale von uninteresting zu very interesting diese acht Aufgaben bewertet, auch mit einem Smiley und mit dem Text. Und was spannend ist, ist nicht unbedingt nur das in Isolation, sondern die thematische Relevanz zusammen mit ihrer Selbsteinschätzung des Lernzuwachses. Also wenn man jetzt sieht... Gerade die Aufgabe T1 oder T4, die Sie eigentlich doch relativ als interessant wahrnehmen, da haben Sie auch selbst eingeschätzt, da haben Sie a lot oder rather a lot gelernt. Nun, kurz etwas zu diesem Lernzuwachs. Diese Aufgaben wurden noch nicht systematisch empirisch erprobt. Also wir haben sie... Erprobt, so, aber wir haben ihre Wirksamkeit noch nicht erprobt. Das ist im Moment ein Projekt in the making, wenn man so will. Das heisst, wir können überhaupt keine Zahlen jetzt zeigen, lernen sie denn tatsächlich diese Wörter neu dazu? Da könnten wir jetzt nur Hypothesen aufstellen. Aber ... Die Lehrpersonen haben das auch bestätigt, dass natürlich eine Selbsteinschätzung des Lernzuwachses auch schon etwas aussagt oder zumindest etwas sagt über vielleicht die Motivation der Schülerinnen bei gewissen Aufgaben. Interessant ist auch, das ist die letzte Folie zu diesen Ergebnissen, dass sie eigentlich den Schwierigkeitsgrad, ja, also ich denke, das müssen wir nochmals anschauen zusammen mit dem Lernzuwachs, aber den Schwierigkeitsgrad beispielsweise hier bei T1 eher... einfach und...
Ich kann nur etwas dazu sagen. Eine interessante Sache, was auch bei den Rückkehrs von den Studenten interessant war, war, dass sie sich eher als sehr einfach oder eher einfach bezeichneten. Es war eher sehr einfach, Aber im Gesamtbild sahen sie es eher leicht aus. Und wir haben in den Beispiele der Dokumente, die wir von den Lehrerinnen und Lehrern erhalten haben, festgestellt, dass es nicht so leicht war für die Schüler. Sie haben also eine gewisse Überzahlung in dieser Bewertung. Und der Grund, warum der Übergang 6 etwas schwieriger war, war, weil wir den Text, den wir ausgewählt haben, in der Bewertung verwendeten, Google Lens, ich weiss nicht, ob das etwas sagt. Es ermöglicht, die Texte automatisch zu fotografieren.
Es ist ein Übungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsü Kurz, gibt es gerade Fragen auch zur Entwicklung, zum Entwicklungsprozess, bevor wir die Aufgaben anschauen? Ja,
ich habe nicht ganz genau verstanden, was Sie vorhin gesagt haben. Ist es eine Art von Beziehung in den Augen der Schüler, zwischen ich lerne viel, wenn es einfach ist, und ich lerne wenig, wenn es schwierig ist, oder nicht überhaupt?
Wir haben nicht wirklich eine Verbindung zwischen der Schwierigkeit und dem, was sie gelernt haben. Wir haben eher einen Verbindung zwischen dem, ob das Übungsprozess interessant ist oder nicht, und ob ich etwas gelernt habe. Wir hatten die Vorstellung, dass wir einen direkten Verbindung haben, visuell. Aber in Bezug auf die Schwierigkeit haben wir keine Verbindung mit der Bewertung, was sie gelernt haben.
die Freiburger Veranstaltungen für das Fremdsprachenlehren und Lernen.
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Description
Die Präsentationsfolien sind auf der CeDiLE-Website verfügbar.
Veranstaltungsreihe zum Thema „Artefakte im Sprachenunterricht“
Projet Tools@Schools – 9.12.2024 – Institut für Mehrsprachigkeit/CeDiLE/
Zielsprache: Französisch, Italienisch, Englisch
Zielgruppe: Schülerinnen und Schüler, Sekundarstufe I
Vortrag/Blitz-Workshop: Catherine Ferris (PHSG) und Raphaël Perrin (Unif, PHLU)
Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/politique-de-confidentialite pour plus d'informations.
Transcription
die Freiburger Veranstaltungen für das fremdsprachige Lernen und Lernen. Guten Abend, willkommen, herzlich willkommen.
Es ist ein Vergnügen, so viele und so viele von Ihnen zu sehen. Heute Abend sind es die Automatisierer. Automatisierer, die nun Teil unseres Tages sind. Es ist eher klar, dass sie... unsere Kommunikation zwischen den Sprachen und unserem Arbeit. Aber ist es vielleicht noch zu überlegen, wie wir uns mit ihnen verhalten, wie sie die Sprachen, die wir ihnen übertragen, behandeln? Ich denke, es gibt Millionen Beispiele für unsere Beziehung zu diesen Sprachlern. Ich denke an ein kleines Beispiel von Die letzte Woche schrieb ein Freundin zu mir, ob ich mir die folgenden Informationen nennen kann. Das war es, was ich schreiben wollte. Ich habe angefangen zu schreiben. Kannst du mir nennen? Ich habe das nur geschrieben. Und Deepel fragt mich, ob ich mir die richtige Route nennen kann. Vielleicht können wir uns fragen, ob... Das Vorhaben, das die Übersetzer haben, macht uns Spaß. Oder ist das etwas, was uns ermöglicht, immer etwas zu haben, das uns nicht in den Kontrolle fällt? Ich denke, das Projekt, das heute Abend präsentiert wird, wird uns nützliche Tipps geben, wie wir uns mit den Übersetzern in einer mehr gewissen Weise beitragen können. Das Projekt heißt Tools and Schools. und es ist ein Projekt der PH St. Gallen, das vom Bundesamt für Kultur unterstützt ist. Im Rahmen des Projektes wurden Aufgaben und Empfehlungen zum Einsatz von Online-Übersetzungstools im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe 1 für die Fremdsprachen Französisch, Italienisch und Englisch entwickelt. Anfang November wurde das Projekt auch mit dem neu eingeführten aus der PH St. Gallen Bridge Award ausgezeichnet. der Projekte auszeichnet, die einen starken Impact auf die Praxis haben. Hinter diesem Projekt stehen die Ideen und das Engagement von Katrin Ferris und Raphael Perrin, die mit uns heute Abend sind. Vielen Dank. Katrin Ferris ist Forscherin und Dozentin für Fremdsprachen an der PH St. Gallen. Sie hat an der Universität Basel in der kognitiven Linguistik promoviert und ihre Hauptforschungsgebiete sind Sprachunterricht und Sprachenlernen, aber auch Digitalisierung. Raphael Perrin ist Doktorand am Institut des Plurilanguismes der Universität Fribourg, und ist auch verantwortlich für die Kurse in der Didaktik des FLE an der PH Luzern. Seine Recherche-Interessen sind im Bereich der Didaktik der Langen und der Recherche über das Lernen und das Lernen der Lange. Beide, Catherine und Raphael, haben viele Möglichkeiten bis jetzt gehabt, dank der Forschung und der Lehre viele Überlegungen zur Verwendung von Übersetzungstools zu formulieren. Wir haben heute das Glück, Sie mit Ihren Erkenntnissen hören zu dürfen. Bevor wir starten, möchte ich alle schon jetzt auch daran erinnern, dass dies die letzte Veranstaltung des Jahres 2024 ist und dass wir uns dann am 10. März 2025 mit dem Projekt Viaggio wiedersehen. bei dem es um das Erlernen der italienischen Sprachen in der Sekundarstufe 2 mit Hilfe von Virtual Reality-Brillen geht. Perfekt, dann fangen wir an. Vielen Dank.
Ja, ganz herzlichen Dank, Julia, für diese nette Begrüßung und guten Abend. Ich begrüsse alle. Raphael und ich sind sehr froh, hier sein zu dürfen oder zu können, auch um viele Gesichter wiederzusehen. Ich habe gerade Marianne gewunken, weil sie hat... das erste Seminar, das ich an der Uni Basel unterrichtet habe, besucht. Also, full circle sieht sie mich jetzt in meiner Entwicklung und wie ich älter werde, Marianne. Genau. Ganz herzlich willkommen zu diesem... Vortrag, also einerseits Vortrag. Wir werden das Projekt Tools at Schools kurz vorstellen, auch wie es entstanden ist, wie wir vorgegangen sind, wie wir diese Aufgaben, die eben ein didaktisches Material darstellen, um eine kritische und reflektierte Nutzung von Übersetzungstools zu fördern, wie wir diese Aufgaben entwickelt haben. Und dann gibt es ja in einem zweiten Teil ein Blitz-Workshop, wo Sie mit uns diese Aufgaben erledigen. erkunden, erforschen, auch anschauen werden. Ich kann auch gleich voraussagen, die Präsentation stellen wir Ihnen gerne nachher zu. Und zwar bis zu einem gewissen Teil. Ich sage dann, warum der zweite Teil fehlt. Aber so lange können Sie gut zuhören und brauchen Sie nicht unbedingt mitzuschreiben. Genau, ich fange an mit den Zielen für heute. Sie werden aus Ihrer Erfahrung und was Sie auch alles schon gelesen haben, wissen, dass es eben viele Chancen, dass diese Übersetzungstools viele Chancen bieten, aber eben auch Herausforderungen, gerade für den Fremdsprachenunterricht auf allen Stufen, vor allem, weil sie eben sehr frequent gebraucht werden, so viel wissen wir von den Lehrpersonen auch, und eben auch oft ungeleitet, also im Unterricht nicht. nicht didaktisiert, nicht eingebettet werden und natürlich auch zu Hause gebraucht werden. Also es gibt noch die ganze Dimension, dass Schülerinnen und Schüler Tools ständig zu Hause verwenden und nicht im Klassenzimmer. Wir wollen eigentlich einen Fokus legen auf die Verwendung im Klassenzimmer, dafür didaktisiert, eingebettet und begleitet. Und da möchten wir dieses Verständnis oder Sie sollen auch dieses Verständnis heute noch stärken. Sie lernen Aufgaben heute kennen. die das reflektierte und kritische Denken fördern sollen bei der Verwendung dieser Tools. Es geht also nicht darum, diese Tools zu verbieten, das wird niemandem gelingen, sondern wie können wir mit den Tools arbeiten und zwar lernförderlich. Auch zu dieser Lernwirksamkeit kommen wir noch dazu. Dann diese Transfermöglichkeiten zu... erforschen oder erkunden. Im Blitz-Workshop vor allem geht es darum, dass Sie vielleicht auch überlegen, Kontexte oder Lehrkontexte, die Sie schon kennen, wie können Sie diese Aufgaben verwenden? Was haben wir für eine Problematik? Und dieser erste Fall, den ich Ihnen zeige, wurde uns direkt aus einer Sekundarklasse, Sec 1, getragen. Und zwar hat die Lehrperson gesagt, jetzt habe ich zum Thema ... «Meine Traumstadt, mon village de rêve», folgenden Satz erhalten im Essay. «Dans mon village de rêve, il y a un piscine avec un grand diapositif». So wurde dieser Satz eingebettet im Essay. Wir lachen alle, weil es ja gewöhnlich wirklich Pans bringt, diese falschen Übersetzungen oder inkorrekten oder nicht passenden Übersetzungen. Wie ist die Schülerin hier möglicherweise vorgegangen? Das ist eine Schülerin, die zu Hause L1, also Englisch, spricht. Das ist ihre Erstsprache, 8. Klasse. Und sie hat, wir nehmen an, mit Google gearbeitet oder mit einem ähnlichen Online-Übersetzungstool und hat hier auch das englische Wort «slide», an das sie gedacht hat, eingegeben und das Wort «glisse» erhalten. Nun... Es fand eine gewisse Reflexion statt. Sie hat das Verb nicht gewählt, «glisse», sondern gedacht, ich brauche die Rutschsprache, ich brauche schon einen Nomen, ich brauche etwas mit einem Artikel und hat das, wir nennen das, das ist ein sehr frequenter Fall, das erstbeste Wort gewählt, «la diapositiv». Hier haben wir ein «la». Auch eingebettet, angepasst an das grammatikalische Geschlecht. In grand diapositiv, also es ist nicht ganz unreflektiert eingebettet worden, aber es ist eben das Erstbeste. Und wenn Sie diesen kleinen Videoclip vielleicht geschaut haben, den Sie vorausgeschickt bekommen haben, vom Bridge Award war das, dann haben Sie auch eine Schülerin gesehen, die gesagt hat, ich nehme eigentlich immer das Erstbeste. Das ist so eine Strategie, man übersetzt etwas und... Warum nennt man das Erstbeste? Weil man das Wort nicht kennt in der Fremdsprache, weil man dem Übersetzungstool vertraut und vielleicht auch das Gefühl hat, das Erstbeste ist das Wichtigste oder hier spielt vielleicht Frequenz eine Rolle. Dieses Beispiel haben wir simuliert. Es ist überspitzt, aber gerne zeige ich Ihnen das, weil das ist auch in eine unserer Aufgaben eingebaut. Nämlich den Dialog beim Arztbesuch. Hier geht es darum, bei dieser Aufgabe, dass Sie vor allem diesen Wortschatz zum Arztbesuch, zu Körperteilen üben oder kennenlernen. Und hier gibt es diesen Dialog zwischen Luca und Damian. Wir simulieren, wie vorgegangen wird. «Qu'est-ce qui est passé?» «Qu'est-ce qui est passé?» «Je suis de vélo. Oh!» «Gefallen» suchen wir im Wörterbuch. Und zwar oftmals eben so, wie es im Satz vorkommt. Eigentlich schon in einem gewissen Fallgesetz oder in einer Zeitform. «Gefallen» plaire. Sie merken sofort oder als Zweisprachige das Wort unpassend. Aber eben, ein überspitzter Fall, «Je suis developlaire», ist natürlich dann sinnlos. «Est-ce que vous avez mal?» «Ja, oui, je crois que j'ai den Arm.» Auch hier wieder überspitzt natürlich, aber solche Fälle wurden uns eben auch oft gemeldet. Eine Form wird eingegeben und es wird nicht gross, auch bei Gross- und Kleinschreibung oder eben bei Wortformen. «Je le pauvre», das würde vielleicht noch irgendwie gehen, aber da kommen wir jetzt wieder auf eine Verbform, die dann, sagen wir, unreflektiert eingebaut wurde. Denken Sie sich vielleicht, okay, überspitzt kommt das vor. Wir haben dieses Beispiel in eine der Aufgaben eingebaut. Da geht es also darum, dass die Schülerinnen und Schüler das Beispiel, dieses Video schauen und sich überlegen, was ist hier falsch gelaufen? Was ist passiert? Da denken Sie über die Funktionsweise der Tools nach und reflektieren selber über, wie solche... Und jetzt ist es irgendwie semantisch nicht mehr sinnvoll.
Ja, das war der Startpunkt unseres Projekts. Wir haben uns angeschaut, was das Problem war, das Herausforderung für die Schüler. Und wir haben auch geschaut, was die Forschung uns zu diesem Thema sagen kann. Was wir von der Forschung wissen. Und was wir gesehen haben, ist, dass es in den letzten Jahren immer mehr Forschung gab, die sich auf den Potenzial der Automatik-Vertreter interessiert hat. Es gibt vor allem Studien, die sich z.B. auf die Qualität der Produktion der Schüler interessieren, ob mit oder ohne Werkzeug. Es gibt auch Studien, die sich auf die Attitüden und die Verwaltung der Erfahrene interessieren, in Bezug auf die Anwendung. Man sieht, dass die Mehrheit der Studien ein adultes, universitäres Publikum interessiert. Es gibt nicht viele Studien, die sich an ein jüngeres Publikum interessieren, aber die es auch nutzen. des Translator. Auch hier sehen wir einen Konsens, der nicht vorher da war, aber jetzt mit der Qualität dieser Mittel. Wir sind in Ordnung, dass die Forschung, wie mein Kollege gesagt hat, nichts für nützt, um diese Mittel irgendwie zu verbieten, aber es ist wichtig, wie wir sie konstruktiv integrieren können in unserem Bildungs- und Lernverhalten. Wenn wir uns das Bildungs- und Lernverhalten näher anschauen, dann sehen wir, dass Wir haben die Schüler des 2. Kurses ausgesucht. Wir können darüber nachdenken, ob es auch für andere Niveaus nötig ist. Wir haben gesehen, dass sie diese Niveaus nutzen, sowohl in der Schule als auch in ihrer Privatwahl. Ein Teil von ihnen denkt, dass diese Niveaus für ihre Lernensuche nötig sind. neue Wörter, um vielleicht Syntaxe zu lernen. Manche finden auch, dass diese Geräte nützlich sind, nur um sich zu erzeugen, um etwas aus der Sprache zu sagen. Manche sind aber auch etwas kritischer und haben die Fähigkeit, diese Geräte zu verändern, ein wenig abhängig oder furchtbar. Sie können auch eine falsche Empfindung von Kompetenzen geben. Ähm... Wenn man die Fragen stellt, was die Kontexte sind, wo sie denken, dass es gut wäre, diese Mittel zu verwenden, sagen sie, dass es zum Beispiel um Texte zu schreiben, Texte zu verstehen oder Präsentationen zu vorbereiten ist. Das ist das, was sie am meisten sagen. Das ist vor allem die Perspektive der Schüler. Wenn man die Frage auch den Lehrer stellt, sieht man, dass noch weitere Details auftauchen. Was wir von den Lehrerinnen und Lehrer wissen, ist, Sie haben die Tendenz, sehr basische Wörter zu prüfen, die sie bereits gelernt haben. Es gibt diese Observation, diese Abhängigkeit, die einige Schüler auch fürchten. Sie haben auch die Tendenz, den Text, der vorgelegt wird, blind zu kopieren, ohne wirklich zu kontrollieren oder zu überlegen, vielleicht auch mit Kriterien zu vergleichen. Und oft haben sie auch... eine unbequeme Verständnis dafür, wie diese Geräte funktionieren. Was bedeutet es, einen Online-Diktator zu nutzen? Was bedeutet es, einen automatischen Übertragungsgerät zu nutzen? Was ist die Unterschiede? Oft haben sie die Tendenz, automatische Übertragungsgeräte wie DeepL oder Google zu nutzen, wie einen Online-Diktator. Sie suchen nur ein Wort. Sie erkennen also nicht, dass es eine Unterschiede gibt und dass diese Geräte einen Kontext benötigen, um eine entsprechende Übertragung zu ermöglichen. Zum Beispiel... Zum Beispiel, jemand hat gesagt, er möchte automatische Übersetzungen, ich möchte DeepL, weil es nur die richtige Übersetzung bietet. Im Vergleich zu Online-Übersetzungen, die viele mögliche Übersetzungen bieten. Wie bereits erwähnt, haben sie oft diese Strategie, die erste Suggestion zu wählen, im Falle von Online-Übersetzungen. Um auch zu erklären, warum wir über Online-Diktaturen sprechen, Offiziell interessieren wir uns heute vor allem für Automatische Übersetzungen. Wir haben festgestellt, dass das ein Thema ist, der nicht wirklich separat ist, zumindest auf diesem Niveau, weil auf der einen Seite die Schüler selbst beide verwenden. Viele Lehrer haben auch die Tendenz, die eine zu verhindern, zum Beispiel die Online-Diktate zu verwenden, aber nicht die Automatischen Übersetzungen. Wir haben also das Gefühl, dass das zusammen behandelt werden muss. Deshalb sprechen wir heute auch über beide. Was sind denn die Unterrichtsleiter und Unterrichtsleiterinnen in den Handelsbüchern? Vor dem Anfang des Projekts haben wir uns gefragt, aber es gibt sicher schon etwas in den Handelsbüchern. Vielleicht gibt es bereits Instruktionen und Vorschläge. Und was wir bemerkt haben, ist, dass es ja manchmal in einigen Bereichen Unterrichtsleiter wie Leo oder Pons gibt, die als Strategie vorgelegt werden, zum Beispiel in Open World. aber man findet nicht automatische Übersetzungen. Das ist etwas, wo es eine Ausnahme gibt, Toka Ate, ein neuer Italiener Handel, und die Autorin Filomena Montemarano, sie hat auch einen direkten Kontakt zu diesem Thema, sie hat auch an diesem Projekt gearbeitet. Sie hat auch automatische Übersetzungen integriert, aber wir haben wirklich festgestellt, dass es etwas ist, die in den Handelsbüchern fast nicht existieren. Es gibt keinen Unterstützung, weder für die Schüler noch für die Lehrer. Wir als Lehrer müssen also entscheiden,
was mit dem zu tun ist. Dann kommen wir zum Projekt selbst. Die Ziele wurden langsam klar, aber eben, dass wir diese Aspekte, die wir erwähnt haben, nämlich dass diese Übersetzungstools oder auch die Online-Wörterbücher zu wenig in den Lehrmitteln thematisiert werden. Es gibt keine didaktische Begleitung. Die fehlt übrigens nicht nur für Schülerinnen und Schüler, sondern viele Lehrpersonen sagen auch, sie bräuchten diese Begleitung. Und dass wir dazu kompetenzorientierte Aufgaben entwickeln, um eben einen kritischen und reflektierten Umgang mit diesen Tools zu fördern. Und ... Diese Aufgaben bieten konkrete Anwendungsmöglichkeiten, das werden wir auch in Kürze erkunden. Sie binden stark an die Lehrmittel an, dazu sage ich auch gleich nochmals mehr, und sind eben kompetenzorientiert aufgebaut. In der Aufgabe selbst sollen die sprachlichen, aber auch die digitalen Kompetenzen gefördert werden. Die Aufgaben gehen alle von der Schulsprache Deutsch aus. und sind für Französisch, Italienisch und Englisch entwickelt worden. Gerne sage ich kurz etwas zu den Aufgabenprofilen. Sie sind eben ein Lehrmittel, es wurde Tocaté erwähnt, aber auch Didonk, Open World und New World für das Englische und noch Espresso Ragazzi für das Italienische. Also Lehrmittel, die üblicherweise jetzt in der Deutschschweiz und vor allem in den Deutschschweizer Kantonen St. Gallen und Thurgau verwendet werden. Wir haben hier auch eine Art Matrix zusammengestellt, welche Art von sprachlichen Fertigkeiten werden in den Lehrmitteln erwartet, in den Units, in den Lektionen und vom Lehrplan 21. Und aber auch, was sagt die Literatur, wo gibt es eben Bedarf, die Übersetzungstools oder digitalen Tools zu fördern. Also beispielsweise, das ist jetzt nur ein Beispiel aus dieser Matrix, wenn wir oben schauen, die Kenntnisse über die Funktionsweise der Tools. In der Literatur sehen wir da oder kann eben herauslesen werden, dass Schülerinnen und Schüler oftmals diese Kenntnisse müssen gefördert werden, also wie die Tools tatsächlich funktionieren. Und auch im Lehrplan 21 sehen wir in der mittleren Kolonne. dass diese Funktionsweise von den Suchmaschinen als Kompetenz aufgeführt ist. Oder weiter beispielsweise die sprachliche Reflexion oder kritischer reflektierter Umgang mit der Sprachverwendung, dass man eine vorgeschlagene Übersetzung auch kritisch reflektieren kann. Und wir haben im Lehrplan 21 beispielsweise... eine Kritik oder eine Reflexion der Mediennutzung und die Konsequenzen für das eigene Medienverhalten. Aber eben wie das genau thematisch angeknüpft ist an die Kompetenzen, an den Lehrplan, das wollten wir mit diesen Aufgaben erforschen. Die Aufgaben Dazu sage ich kurz etwas. Dieses Modell, das Lukas-Modell, eigentlich ein Kompetenzorientierungsmodell für die Entwicklung von Aufgaben, das sieht man jetzt hier schlecht, an der PH Luzern entwickelt worden. Es geht eigentlich davon aus, dass eine Aufgabe unterschiedliche Schritte hat, die einen, ich sage jetzt mal, eine natürlichen oder kognitiv natürlichen Lernprozess fördern oder Kompetenzaufbau fördern. Also eine Konfrontationsaufgabe, wo man mit dem Thema konfrontiert wird, das auch auf Erfahrungen aufbaut, also was weiss man schon über dieses Thema, oder Teilaufgabe. Eine Erarbeitungsaufgabe, wo es darum geht, sich bereits das erste Mal aktiv mit dem Thema auseinanderzusetzen, in diesem Fall. mit den Tools, Vertiefungs- oder Übungsaufgaben, wo es darum geht, auch produktiv zu werden oder ein Thema zu vertiefen und eben Verknüpfungen zu machen. Und dann eine Transferaufgabe, wo es um die Produktion, jetzt in unserem Fall haben wir das so adaptiert, um eine Produktion von etwas geht. die produktiven Kompetenzen sprachlich fördern. Dieses Modell ist etwas vereinfacht, aber zeigt, wie wir unsere Aufgaben schlussendlich entwickelt haben, eben mit so einer thematischen Familiarisierung. Das sehen Sie dann, wenn Sie die Aufgaben anschauen. Eine erste Konsultation des Tools, dann etwas produzieren mithilfe des... und zuletzt immer eine Reflektion, wo die Schülerinnen und Schüler über das Produkt reflektieren. Wir haben auch Grundsätze formuliert oder Prinzipien, die aus dieser Entwicklungsaufgabe heraus vor allem entstanden sind, auch beeinflusst oder inspiriert durch die Literatur. Nämlich, was wollen wir, welche Grundsätze sollen die Aufgaben fördern? Beispielsweise Nummer eins, was man sagt und schreibt, muss man auch verstehen. Das hat sich eben oft auch von den Lehrpersonen... Rückmeldungen gezeigt, dass eben Essays kamen und darin wurde dann klar, die Schülerin oder der Schüler versteht eigentlich gar nicht, was er oder sie geschrieben hat. Also Grundsatz 2, was man sagt und schreibt, sollte auch für andere Schülerinnen und Schüler verständlich sein. Wir versuchen in den Aufgaben auch eine gewisse Interaktion zu fördern, dass man eben das wiedergibt, was man produziert hat. jemandem eigentlich erklären kann. Und natürlich, und das sieht man jetzt immer wieder auch in der Literatur, die Tools sollen unterstützen, aber nicht das Denken wegnehmen. Nach der Entwicklung unserer Prototypaufgaben, die wir gleich vorstellen werden, wurden sie von Expertinnen, also unterschiedliche Expertinnen, Sprachwissenschaftlerinnen, Fachdidaktikerinnen, Praxislehrpersonen, unter anderem Raphael Berthele, beurteilt. Und zwar insbesondere bezüglich den unteren Kriterien Machbarkeit, Verständlichkeit, Kompetenzförderung. Ich gebe kurz einen Einblick in diese Expertinnenbeurteilung oder vor allem, was haben wir zum Beispiel gefragt zum gesamten Aufgabenpool. Wir haben unter anderem auch gefragt, ob die Einbindung dieser gewählten Online-Wörterbücher und Übersetzungstools wie Pons, Leo, Google Translate sinnvoll erscheint. Das sind die, die übrigens in der Literatur auch häufig genannt wurden und die, die wir aber auch im Austausch mit Lehrpersonen häufig gehört haben. Und sie sind kostenlos. Wir haben auch entschieden, kostenlose. Tools zu verwenden. Vielleicht spannend bezüglich der Expertinbeurteilung. Hier haben wir gefragt, spezifisch für die Aufgabe 1, das ist eben diese Chelle-Maisin, also mit dem Arztbesuch, wo es darum geht, vor allem Wortschatz zu fördern oder neuen Wortschatz zu lernen. Hier ging es auch darum, ob diese Aufgabe, zum Beispiel 3a, diese Einbettung oder auch in Anlehnung an das Lukas-Modell, ob das sinnvoll erscheint, ob es auch einen Kompetenzaufbau überhaupt ermöglicht oder eventuell, ob die Struktur gut ist und die Kohärenz gegeben und auch der Schwierigkeitsgrad. Danach haben wir die Aufgaben... relativ stark nochmals überarbeitet. Also Rückmeldungen, die wir erhielten, oder Aspekte, die wir überarbeitet haben, sind zum Beispiel, wenn natürlich die Kohärenz nicht da war, also wenn es irgendwie nicht einem sinnvollen Kompetenzaufbau oder einer logischen Kompetenzaufbaufolge gerecht war. Auch der Schwierigkeitsgrad. Wir kommen vielleicht noch in der Diskussion darauf zu sprechen, gerade auch diese Frage der Leistungsheterogenität in den Klassenzimmern oder wie man damit umgeht. Aber ich behalte das mal noch für die Diskussion. Gut, und dann noch einen kleinen Einblick in die Erprobung. Wir haben die Aufgaben dann erprobt, also zweifach. Einerseits die Aufgaben A1 bis A4. Das sind die ersten Prototypaufgaben, wo wir auch eine Expertinnenbeurteilung erhielten. Diese Aufgaben, das werden Sie auch nachher sehen, sind relativ starr strukturiert. Im Anschluss an diese Aufgabenfolge haben wir einen zweiten Datensatz entwickelt, Aufgaben A5 bis A8. die eher eine Modularisierung zulassen, wo man Teilaufgaben eher nur einzelne Teilaufgaben verwenden kann und andere weglassen kann, oder sogar noch mehr auf den eigenen Kontext anpassen kann. Sie sehen, wir haben zehn Klassen den ersten Aufgabensatz erprobt, mit sieben Klassen den zweiten. auch alle Schülerinnen und Schüler Nach einer kurzen Umfrage mit Likert-Scales zeige ich gleich ein paar Resultate. Wir haben da doch einige Rückmeldungen der Schülerinnen zurückbekommen. Insgesamt 139 nach der ersten Befragung und 134 nach der zweiten Befragung. Mit den Lehrpersonen haben wir nach der ersten Erprobung längere Interviews, strukturierte Interviews geführt. Die gingen ca. eine Stunde pro Lehrperson und haben dann nach dem zweiten Schritt, weil die meisten Lehrpersonen den zweiten Datensatz auch noch erprobt haben, nicht mehr so lange strukturierte Interviews geführt. Nun komme ich zu ein paar Einblicken. Dies vor allem, weil sie gewisse Aspekte nochmals bestätigen, die wir auch schon in der Bedarfsanalyse oder am Anfang aufgezeigt haben. Diese nächsten vier Folien können wir leider nicht zur Verfügung stellen oder noch nicht, weil das in einen Artikel fliesst, der noch im Review ist. Was sagen die Lehrpersonen? Viele Aspekte, die wie gesagt genannt wurden. Es zeigen sich ganz unterschiedliche Einstellungen gegenüber den Tools. Was hier nicht so stark drin ist, aber das wurde auch gesagt, ist die Lehrpersonen, die sich einfach unsicher fühlen. Sie verwenden zwar selber Tools, aber sie sind sich unsicher, wie sie die Verwendung, ich sage jetzt mal, kohärent und sinnvoll an die Schülerinnen und Schüler weitergeben sollen. Die einen erlauben die Nutzung von Online-Wörterbüchern, aber keine maschinelle Übersetzung, weil, wie auch Raphael vorhin gesagt hat, sie wollen das Kopieren verhindern. Andere Lehrpersonen nehmen einen ganz anderen Approach und sagen, hier gehört ganz viel Selbstverantwortung bei den Schülerinnen. Hier müssen die Schülerinnen selber einschätzen können, ist es sinnvoll oder nicht. Das ist ganz unterschiedlich. Und was wir auch sahen oder die Lehrpersonen gesehen haben, ist die Vorkenntnisse und Fähigkeiten der Schülerinnen bei dieser Nutzung sind ganz unterschiedlich, variieren stark. Sie beobachten eine zunehmende Nutzung, das wurde fast immer genannt. Das wird auch nach wie vor in fast jeder Lehrpersonenweiterbildung genannt. Es wird immer mehr verwendet. Vielleicht kommen wir nachher noch kurz auf das Anschlussprojekt zu sprechen. Da ist auch generative KI dabei. Aber das Problem bleibt, diese Tools werden zunehmend verwendet oder eben jetzt auch vermehrt die generative KI. Und es fehlen eben Materialien, um diese Tools zu verwendet zu können. Ja, gezielt zu üben. Sie haben auch zu einigen Aufgaben, das können Sie sich vielleicht schon vormerken, auch schon gesagt, welche eher sinnvoll waren oder als mehr oder weniger relevant angeschaut wurden. Zum Beispiel die Polysemie-Aufgabe. Das bringt mich jetzt auf die Bewertung der SchülerInnen. Ich zeige einfach drei kurze Slides. Die Schülerinnen haben auf einer Likert Scale von uninteresting zu very interesting diese acht Aufgaben bewertet, auch mit einem Smiley und mit dem Text. Und was spannend ist, ist nicht unbedingt nur das in Isolation, sondern die thematische Relevanz zusammen mit ihrer Selbsteinschätzung des Lernzuwachses. Also wenn man jetzt sieht... Gerade die Aufgabe T1 oder T4, die Sie eigentlich doch relativ als interessant wahrnehmen, da haben Sie auch selbst eingeschätzt, da haben Sie a lot oder rather a lot gelernt. Nun, kurz etwas zu diesem Lernzuwachs. Diese Aufgaben wurden noch nicht systematisch empirisch erprobt. Also wir haben sie... Erprobt, so, aber wir haben ihre Wirksamkeit noch nicht erprobt. Das ist im Moment ein Projekt in the making, wenn man so will. Das heisst, wir können überhaupt keine Zahlen jetzt zeigen, lernen sie denn tatsächlich diese Wörter neu dazu? Da könnten wir jetzt nur Hypothesen aufstellen. Aber ... Die Lehrpersonen haben das auch bestätigt, dass natürlich eine Selbsteinschätzung des Lernzuwachses auch schon etwas aussagt oder zumindest etwas sagt über vielleicht die Motivation der Schülerinnen bei gewissen Aufgaben. Interessant ist auch, das ist die letzte Folie zu diesen Ergebnissen, dass sie eigentlich den Schwierigkeitsgrad, ja, also ich denke, das müssen wir nochmals anschauen zusammen mit dem Lernzuwachs, aber den Schwierigkeitsgrad beispielsweise hier bei T1 eher... einfach und...
Ich kann nur etwas dazu sagen. Eine interessante Sache, was auch bei den Rückkehrs von den Studenten interessant war, war, dass sie sich eher als sehr einfach oder eher einfach bezeichneten. Es war eher sehr einfach, Aber im Gesamtbild sahen sie es eher leicht aus. Und wir haben in den Beispiele der Dokumente, die wir von den Lehrerinnen und Lehrern erhalten haben, festgestellt, dass es nicht so leicht war für die Schüler. Sie haben also eine gewisse Überzahlung in dieser Bewertung. Und der Grund, warum der Übergang 6 etwas schwieriger war, war, weil wir den Text, den wir ausgewählt haben, in der Bewertung verwendeten, Google Lens, ich weiss nicht, ob das etwas sagt. Es ermöglicht, die Texte automatisch zu fotografieren.
Es ist ein Übungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsü Kurz, gibt es gerade Fragen auch zur Entwicklung, zum Entwicklungsprozess, bevor wir die Aufgaben anschauen? Ja,
ich habe nicht ganz genau verstanden, was Sie vorhin gesagt haben. Ist es eine Art von Beziehung in den Augen der Schüler, zwischen ich lerne viel, wenn es einfach ist, und ich lerne wenig, wenn es schwierig ist, oder nicht überhaupt?
Wir haben nicht wirklich eine Verbindung zwischen der Schwierigkeit und dem, was sie gelernt haben. Wir haben eher einen Verbindung zwischen dem, ob das Übungsprozess interessant ist oder nicht, und ob ich etwas gelernt habe. Wir hatten die Vorstellung, dass wir einen direkten Verbindung haben, visuell. Aber in Bezug auf die Schwierigkeit haben wir keine Verbindung mit der Bewertung, was sie gelernt haben.
die Freiburger Veranstaltungen für das Fremdsprachenlehren und Lernen.
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Description
Die Präsentationsfolien sind auf der CeDiLE-Website verfügbar.
Veranstaltungsreihe zum Thema „Artefakte im Sprachenunterricht“
Projet Tools@Schools – 9.12.2024 – Institut für Mehrsprachigkeit/CeDiLE/
Zielsprache: Französisch, Italienisch, Englisch
Zielgruppe: Schülerinnen und Schüler, Sekundarstufe I
Vortrag/Blitz-Workshop: Catherine Ferris (PHSG) und Raphaël Perrin (Unif, PHLU)
Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/politique-de-confidentialite pour plus d'informations.
Transcription
die Freiburger Veranstaltungen für das fremdsprachige Lernen und Lernen. Guten Abend, willkommen, herzlich willkommen.
Es ist ein Vergnügen, so viele und so viele von Ihnen zu sehen. Heute Abend sind es die Automatisierer. Automatisierer, die nun Teil unseres Tages sind. Es ist eher klar, dass sie... unsere Kommunikation zwischen den Sprachen und unserem Arbeit. Aber ist es vielleicht noch zu überlegen, wie wir uns mit ihnen verhalten, wie sie die Sprachen, die wir ihnen übertragen, behandeln? Ich denke, es gibt Millionen Beispiele für unsere Beziehung zu diesen Sprachlern. Ich denke an ein kleines Beispiel von Die letzte Woche schrieb ein Freundin zu mir, ob ich mir die folgenden Informationen nennen kann. Das war es, was ich schreiben wollte. Ich habe angefangen zu schreiben. Kannst du mir nennen? Ich habe das nur geschrieben. Und Deepel fragt mich, ob ich mir die richtige Route nennen kann. Vielleicht können wir uns fragen, ob... Das Vorhaben, das die Übersetzer haben, macht uns Spaß. Oder ist das etwas, was uns ermöglicht, immer etwas zu haben, das uns nicht in den Kontrolle fällt? Ich denke, das Projekt, das heute Abend präsentiert wird, wird uns nützliche Tipps geben, wie wir uns mit den Übersetzern in einer mehr gewissen Weise beitragen können. Das Projekt heißt Tools and Schools. und es ist ein Projekt der PH St. Gallen, das vom Bundesamt für Kultur unterstützt ist. Im Rahmen des Projektes wurden Aufgaben und Empfehlungen zum Einsatz von Online-Übersetzungstools im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe 1 für die Fremdsprachen Französisch, Italienisch und Englisch entwickelt. Anfang November wurde das Projekt auch mit dem neu eingeführten aus der PH St. Gallen Bridge Award ausgezeichnet. der Projekte auszeichnet, die einen starken Impact auf die Praxis haben. Hinter diesem Projekt stehen die Ideen und das Engagement von Katrin Ferris und Raphael Perrin, die mit uns heute Abend sind. Vielen Dank. Katrin Ferris ist Forscherin und Dozentin für Fremdsprachen an der PH St. Gallen. Sie hat an der Universität Basel in der kognitiven Linguistik promoviert und ihre Hauptforschungsgebiete sind Sprachunterricht und Sprachenlernen, aber auch Digitalisierung. Raphael Perrin ist Doktorand am Institut des Plurilanguismes der Universität Fribourg, und ist auch verantwortlich für die Kurse in der Didaktik des FLE an der PH Luzern. Seine Recherche-Interessen sind im Bereich der Didaktik der Langen und der Recherche über das Lernen und das Lernen der Lange. Beide, Catherine und Raphael, haben viele Möglichkeiten bis jetzt gehabt, dank der Forschung und der Lehre viele Überlegungen zur Verwendung von Übersetzungstools zu formulieren. Wir haben heute das Glück, Sie mit Ihren Erkenntnissen hören zu dürfen. Bevor wir starten, möchte ich alle schon jetzt auch daran erinnern, dass dies die letzte Veranstaltung des Jahres 2024 ist und dass wir uns dann am 10. März 2025 mit dem Projekt Viaggio wiedersehen. bei dem es um das Erlernen der italienischen Sprachen in der Sekundarstufe 2 mit Hilfe von Virtual Reality-Brillen geht. Perfekt, dann fangen wir an. Vielen Dank.
Ja, ganz herzlichen Dank, Julia, für diese nette Begrüßung und guten Abend. Ich begrüsse alle. Raphael und ich sind sehr froh, hier sein zu dürfen oder zu können, auch um viele Gesichter wiederzusehen. Ich habe gerade Marianne gewunken, weil sie hat... das erste Seminar, das ich an der Uni Basel unterrichtet habe, besucht. Also, full circle sieht sie mich jetzt in meiner Entwicklung und wie ich älter werde, Marianne. Genau. Ganz herzlich willkommen zu diesem... Vortrag, also einerseits Vortrag. Wir werden das Projekt Tools at Schools kurz vorstellen, auch wie es entstanden ist, wie wir vorgegangen sind, wie wir diese Aufgaben, die eben ein didaktisches Material darstellen, um eine kritische und reflektierte Nutzung von Übersetzungstools zu fördern, wie wir diese Aufgaben entwickelt haben. Und dann gibt es ja in einem zweiten Teil ein Blitz-Workshop, wo Sie mit uns diese Aufgaben erledigen. erkunden, erforschen, auch anschauen werden. Ich kann auch gleich voraussagen, die Präsentation stellen wir Ihnen gerne nachher zu. Und zwar bis zu einem gewissen Teil. Ich sage dann, warum der zweite Teil fehlt. Aber so lange können Sie gut zuhören und brauchen Sie nicht unbedingt mitzuschreiben. Genau, ich fange an mit den Zielen für heute. Sie werden aus Ihrer Erfahrung und was Sie auch alles schon gelesen haben, wissen, dass es eben viele Chancen, dass diese Übersetzungstools viele Chancen bieten, aber eben auch Herausforderungen, gerade für den Fremdsprachenunterricht auf allen Stufen, vor allem, weil sie eben sehr frequent gebraucht werden, so viel wissen wir von den Lehrpersonen auch, und eben auch oft ungeleitet, also im Unterricht nicht. nicht didaktisiert, nicht eingebettet werden und natürlich auch zu Hause gebraucht werden. Also es gibt noch die ganze Dimension, dass Schülerinnen und Schüler Tools ständig zu Hause verwenden und nicht im Klassenzimmer. Wir wollen eigentlich einen Fokus legen auf die Verwendung im Klassenzimmer, dafür didaktisiert, eingebettet und begleitet. Und da möchten wir dieses Verständnis oder Sie sollen auch dieses Verständnis heute noch stärken. Sie lernen Aufgaben heute kennen. die das reflektierte und kritische Denken fördern sollen bei der Verwendung dieser Tools. Es geht also nicht darum, diese Tools zu verbieten, das wird niemandem gelingen, sondern wie können wir mit den Tools arbeiten und zwar lernförderlich. Auch zu dieser Lernwirksamkeit kommen wir noch dazu. Dann diese Transfermöglichkeiten zu... erforschen oder erkunden. Im Blitz-Workshop vor allem geht es darum, dass Sie vielleicht auch überlegen, Kontexte oder Lehrkontexte, die Sie schon kennen, wie können Sie diese Aufgaben verwenden? Was haben wir für eine Problematik? Und dieser erste Fall, den ich Ihnen zeige, wurde uns direkt aus einer Sekundarklasse, Sec 1, getragen. Und zwar hat die Lehrperson gesagt, jetzt habe ich zum Thema ... «Meine Traumstadt, mon village de rêve», folgenden Satz erhalten im Essay. «Dans mon village de rêve, il y a un piscine avec un grand diapositif». So wurde dieser Satz eingebettet im Essay. Wir lachen alle, weil es ja gewöhnlich wirklich Pans bringt, diese falschen Übersetzungen oder inkorrekten oder nicht passenden Übersetzungen. Wie ist die Schülerin hier möglicherweise vorgegangen? Das ist eine Schülerin, die zu Hause L1, also Englisch, spricht. Das ist ihre Erstsprache, 8. Klasse. Und sie hat, wir nehmen an, mit Google gearbeitet oder mit einem ähnlichen Online-Übersetzungstool und hat hier auch das englische Wort «slide», an das sie gedacht hat, eingegeben und das Wort «glisse» erhalten. Nun... Es fand eine gewisse Reflexion statt. Sie hat das Verb nicht gewählt, «glisse», sondern gedacht, ich brauche die Rutschsprache, ich brauche schon einen Nomen, ich brauche etwas mit einem Artikel und hat das, wir nennen das, das ist ein sehr frequenter Fall, das erstbeste Wort gewählt, «la diapositiv». Hier haben wir ein «la». Auch eingebettet, angepasst an das grammatikalische Geschlecht. In grand diapositiv, also es ist nicht ganz unreflektiert eingebettet worden, aber es ist eben das Erstbeste. Und wenn Sie diesen kleinen Videoclip vielleicht geschaut haben, den Sie vorausgeschickt bekommen haben, vom Bridge Award war das, dann haben Sie auch eine Schülerin gesehen, die gesagt hat, ich nehme eigentlich immer das Erstbeste. Das ist so eine Strategie, man übersetzt etwas und... Warum nennt man das Erstbeste? Weil man das Wort nicht kennt in der Fremdsprache, weil man dem Übersetzungstool vertraut und vielleicht auch das Gefühl hat, das Erstbeste ist das Wichtigste oder hier spielt vielleicht Frequenz eine Rolle. Dieses Beispiel haben wir simuliert. Es ist überspitzt, aber gerne zeige ich Ihnen das, weil das ist auch in eine unserer Aufgaben eingebaut. Nämlich den Dialog beim Arztbesuch. Hier geht es darum, bei dieser Aufgabe, dass Sie vor allem diesen Wortschatz zum Arztbesuch, zu Körperteilen üben oder kennenlernen. Und hier gibt es diesen Dialog zwischen Luca und Damian. Wir simulieren, wie vorgegangen wird. «Qu'est-ce qui est passé?» «Qu'est-ce qui est passé?» «Je suis de vélo. Oh!» «Gefallen» suchen wir im Wörterbuch. Und zwar oftmals eben so, wie es im Satz vorkommt. Eigentlich schon in einem gewissen Fallgesetz oder in einer Zeitform. «Gefallen» plaire. Sie merken sofort oder als Zweisprachige das Wort unpassend. Aber eben, ein überspitzter Fall, «Je suis developlaire», ist natürlich dann sinnlos. «Est-ce que vous avez mal?» «Ja, oui, je crois que j'ai den Arm.» Auch hier wieder überspitzt natürlich, aber solche Fälle wurden uns eben auch oft gemeldet. Eine Form wird eingegeben und es wird nicht gross, auch bei Gross- und Kleinschreibung oder eben bei Wortformen. «Je le pauvre», das würde vielleicht noch irgendwie gehen, aber da kommen wir jetzt wieder auf eine Verbform, die dann, sagen wir, unreflektiert eingebaut wurde. Denken Sie sich vielleicht, okay, überspitzt kommt das vor. Wir haben dieses Beispiel in eine der Aufgaben eingebaut. Da geht es also darum, dass die Schülerinnen und Schüler das Beispiel, dieses Video schauen und sich überlegen, was ist hier falsch gelaufen? Was ist passiert? Da denken Sie über die Funktionsweise der Tools nach und reflektieren selber über, wie solche... Und jetzt ist es irgendwie semantisch nicht mehr sinnvoll.
Ja, das war der Startpunkt unseres Projekts. Wir haben uns angeschaut, was das Problem war, das Herausforderung für die Schüler. Und wir haben auch geschaut, was die Forschung uns zu diesem Thema sagen kann. Was wir von der Forschung wissen. Und was wir gesehen haben, ist, dass es in den letzten Jahren immer mehr Forschung gab, die sich auf den Potenzial der Automatik-Vertreter interessiert hat. Es gibt vor allem Studien, die sich z.B. auf die Qualität der Produktion der Schüler interessieren, ob mit oder ohne Werkzeug. Es gibt auch Studien, die sich auf die Attitüden und die Verwaltung der Erfahrene interessieren, in Bezug auf die Anwendung. Man sieht, dass die Mehrheit der Studien ein adultes, universitäres Publikum interessiert. Es gibt nicht viele Studien, die sich an ein jüngeres Publikum interessieren, aber die es auch nutzen. des Translator. Auch hier sehen wir einen Konsens, der nicht vorher da war, aber jetzt mit der Qualität dieser Mittel. Wir sind in Ordnung, dass die Forschung, wie mein Kollege gesagt hat, nichts für nützt, um diese Mittel irgendwie zu verbieten, aber es ist wichtig, wie wir sie konstruktiv integrieren können in unserem Bildungs- und Lernverhalten. Wenn wir uns das Bildungs- und Lernverhalten näher anschauen, dann sehen wir, dass Wir haben die Schüler des 2. Kurses ausgesucht. Wir können darüber nachdenken, ob es auch für andere Niveaus nötig ist. Wir haben gesehen, dass sie diese Niveaus nutzen, sowohl in der Schule als auch in ihrer Privatwahl. Ein Teil von ihnen denkt, dass diese Niveaus für ihre Lernensuche nötig sind. neue Wörter, um vielleicht Syntaxe zu lernen. Manche finden auch, dass diese Geräte nützlich sind, nur um sich zu erzeugen, um etwas aus der Sprache zu sagen. Manche sind aber auch etwas kritischer und haben die Fähigkeit, diese Geräte zu verändern, ein wenig abhängig oder furchtbar. Sie können auch eine falsche Empfindung von Kompetenzen geben. Ähm... Wenn man die Fragen stellt, was die Kontexte sind, wo sie denken, dass es gut wäre, diese Mittel zu verwenden, sagen sie, dass es zum Beispiel um Texte zu schreiben, Texte zu verstehen oder Präsentationen zu vorbereiten ist. Das ist das, was sie am meisten sagen. Das ist vor allem die Perspektive der Schüler. Wenn man die Frage auch den Lehrer stellt, sieht man, dass noch weitere Details auftauchen. Was wir von den Lehrerinnen und Lehrer wissen, ist, Sie haben die Tendenz, sehr basische Wörter zu prüfen, die sie bereits gelernt haben. Es gibt diese Observation, diese Abhängigkeit, die einige Schüler auch fürchten. Sie haben auch die Tendenz, den Text, der vorgelegt wird, blind zu kopieren, ohne wirklich zu kontrollieren oder zu überlegen, vielleicht auch mit Kriterien zu vergleichen. Und oft haben sie auch... eine unbequeme Verständnis dafür, wie diese Geräte funktionieren. Was bedeutet es, einen Online-Diktator zu nutzen? Was bedeutet es, einen automatischen Übertragungsgerät zu nutzen? Was ist die Unterschiede? Oft haben sie die Tendenz, automatische Übertragungsgeräte wie DeepL oder Google zu nutzen, wie einen Online-Diktator. Sie suchen nur ein Wort. Sie erkennen also nicht, dass es eine Unterschiede gibt und dass diese Geräte einen Kontext benötigen, um eine entsprechende Übertragung zu ermöglichen. Zum Beispiel... Zum Beispiel, jemand hat gesagt, er möchte automatische Übersetzungen, ich möchte DeepL, weil es nur die richtige Übersetzung bietet. Im Vergleich zu Online-Übersetzungen, die viele mögliche Übersetzungen bieten. Wie bereits erwähnt, haben sie oft diese Strategie, die erste Suggestion zu wählen, im Falle von Online-Übersetzungen. Um auch zu erklären, warum wir über Online-Diktaturen sprechen, Offiziell interessieren wir uns heute vor allem für Automatische Übersetzungen. Wir haben festgestellt, dass das ein Thema ist, der nicht wirklich separat ist, zumindest auf diesem Niveau, weil auf der einen Seite die Schüler selbst beide verwenden. Viele Lehrer haben auch die Tendenz, die eine zu verhindern, zum Beispiel die Online-Diktate zu verwenden, aber nicht die Automatischen Übersetzungen. Wir haben also das Gefühl, dass das zusammen behandelt werden muss. Deshalb sprechen wir heute auch über beide. Was sind denn die Unterrichtsleiter und Unterrichtsleiterinnen in den Handelsbüchern? Vor dem Anfang des Projekts haben wir uns gefragt, aber es gibt sicher schon etwas in den Handelsbüchern. Vielleicht gibt es bereits Instruktionen und Vorschläge. Und was wir bemerkt haben, ist, dass es ja manchmal in einigen Bereichen Unterrichtsleiter wie Leo oder Pons gibt, die als Strategie vorgelegt werden, zum Beispiel in Open World. aber man findet nicht automatische Übersetzungen. Das ist etwas, wo es eine Ausnahme gibt, Toka Ate, ein neuer Italiener Handel, und die Autorin Filomena Montemarano, sie hat auch einen direkten Kontakt zu diesem Thema, sie hat auch an diesem Projekt gearbeitet. Sie hat auch automatische Übersetzungen integriert, aber wir haben wirklich festgestellt, dass es etwas ist, die in den Handelsbüchern fast nicht existieren. Es gibt keinen Unterstützung, weder für die Schüler noch für die Lehrer. Wir als Lehrer müssen also entscheiden,
was mit dem zu tun ist. Dann kommen wir zum Projekt selbst. Die Ziele wurden langsam klar, aber eben, dass wir diese Aspekte, die wir erwähnt haben, nämlich dass diese Übersetzungstools oder auch die Online-Wörterbücher zu wenig in den Lehrmitteln thematisiert werden. Es gibt keine didaktische Begleitung. Die fehlt übrigens nicht nur für Schülerinnen und Schüler, sondern viele Lehrpersonen sagen auch, sie bräuchten diese Begleitung. Und dass wir dazu kompetenzorientierte Aufgaben entwickeln, um eben einen kritischen und reflektierten Umgang mit diesen Tools zu fördern. Und ... Diese Aufgaben bieten konkrete Anwendungsmöglichkeiten, das werden wir auch in Kürze erkunden. Sie binden stark an die Lehrmittel an, dazu sage ich auch gleich nochmals mehr, und sind eben kompetenzorientiert aufgebaut. In der Aufgabe selbst sollen die sprachlichen, aber auch die digitalen Kompetenzen gefördert werden. Die Aufgaben gehen alle von der Schulsprache Deutsch aus. und sind für Französisch, Italienisch und Englisch entwickelt worden. Gerne sage ich kurz etwas zu den Aufgabenprofilen. Sie sind eben ein Lehrmittel, es wurde Tocaté erwähnt, aber auch Didonk, Open World und New World für das Englische und noch Espresso Ragazzi für das Italienische. Also Lehrmittel, die üblicherweise jetzt in der Deutschschweiz und vor allem in den Deutschschweizer Kantonen St. Gallen und Thurgau verwendet werden. Wir haben hier auch eine Art Matrix zusammengestellt, welche Art von sprachlichen Fertigkeiten werden in den Lehrmitteln erwartet, in den Units, in den Lektionen und vom Lehrplan 21. Und aber auch, was sagt die Literatur, wo gibt es eben Bedarf, die Übersetzungstools oder digitalen Tools zu fördern. Also beispielsweise, das ist jetzt nur ein Beispiel aus dieser Matrix, wenn wir oben schauen, die Kenntnisse über die Funktionsweise der Tools. In der Literatur sehen wir da oder kann eben herauslesen werden, dass Schülerinnen und Schüler oftmals diese Kenntnisse müssen gefördert werden, also wie die Tools tatsächlich funktionieren. Und auch im Lehrplan 21 sehen wir in der mittleren Kolonne. dass diese Funktionsweise von den Suchmaschinen als Kompetenz aufgeführt ist. Oder weiter beispielsweise die sprachliche Reflexion oder kritischer reflektierter Umgang mit der Sprachverwendung, dass man eine vorgeschlagene Übersetzung auch kritisch reflektieren kann. Und wir haben im Lehrplan 21 beispielsweise... eine Kritik oder eine Reflexion der Mediennutzung und die Konsequenzen für das eigene Medienverhalten. Aber eben wie das genau thematisch angeknüpft ist an die Kompetenzen, an den Lehrplan, das wollten wir mit diesen Aufgaben erforschen. Die Aufgaben Dazu sage ich kurz etwas. Dieses Modell, das Lukas-Modell, eigentlich ein Kompetenzorientierungsmodell für die Entwicklung von Aufgaben, das sieht man jetzt hier schlecht, an der PH Luzern entwickelt worden. Es geht eigentlich davon aus, dass eine Aufgabe unterschiedliche Schritte hat, die einen, ich sage jetzt mal, eine natürlichen oder kognitiv natürlichen Lernprozess fördern oder Kompetenzaufbau fördern. Also eine Konfrontationsaufgabe, wo man mit dem Thema konfrontiert wird, das auch auf Erfahrungen aufbaut, also was weiss man schon über dieses Thema, oder Teilaufgabe. Eine Erarbeitungsaufgabe, wo es darum geht, sich bereits das erste Mal aktiv mit dem Thema auseinanderzusetzen, in diesem Fall. mit den Tools, Vertiefungs- oder Übungsaufgaben, wo es darum geht, auch produktiv zu werden oder ein Thema zu vertiefen und eben Verknüpfungen zu machen. Und dann eine Transferaufgabe, wo es um die Produktion, jetzt in unserem Fall haben wir das so adaptiert, um eine Produktion von etwas geht. die produktiven Kompetenzen sprachlich fördern. Dieses Modell ist etwas vereinfacht, aber zeigt, wie wir unsere Aufgaben schlussendlich entwickelt haben, eben mit so einer thematischen Familiarisierung. Das sehen Sie dann, wenn Sie die Aufgaben anschauen. Eine erste Konsultation des Tools, dann etwas produzieren mithilfe des... und zuletzt immer eine Reflektion, wo die Schülerinnen und Schüler über das Produkt reflektieren. Wir haben auch Grundsätze formuliert oder Prinzipien, die aus dieser Entwicklungsaufgabe heraus vor allem entstanden sind, auch beeinflusst oder inspiriert durch die Literatur. Nämlich, was wollen wir, welche Grundsätze sollen die Aufgaben fördern? Beispielsweise Nummer eins, was man sagt und schreibt, muss man auch verstehen. Das hat sich eben oft auch von den Lehrpersonen... Rückmeldungen gezeigt, dass eben Essays kamen und darin wurde dann klar, die Schülerin oder der Schüler versteht eigentlich gar nicht, was er oder sie geschrieben hat. Also Grundsatz 2, was man sagt und schreibt, sollte auch für andere Schülerinnen und Schüler verständlich sein. Wir versuchen in den Aufgaben auch eine gewisse Interaktion zu fördern, dass man eben das wiedergibt, was man produziert hat. jemandem eigentlich erklären kann. Und natürlich, und das sieht man jetzt immer wieder auch in der Literatur, die Tools sollen unterstützen, aber nicht das Denken wegnehmen. Nach der Entwicklung unserer Prototypaufgaben, die wir gleich vorstellen werden, wurden sie von Expertinnen, also unterschiedliche Expertinnen, Sprachwissenschaftlerinnen, Fachdidaktikerinnen, Praxislehrpersonen, unter anderem Raphael Berthele, beurteilt. Und zwar insbesondere bezüglich den unteren Kriterien Machbarkeit, Verständlichkeit, Kompetenzförderung. Ich gebe kurz einen Einblick in diese Expertinnenbeurteilung oder vor allem, was haben wir zum Beispiel gefragt zum gesamten Aufgabenpool. Wir haben unter anderem auch gefragt, ob die Einbindung dieser gewählten Online-Wörterbücher und Übersetzungstools wie Pons, Leo, Google Translate sinnvoll erscheint. Das sind die, die übrigens in der Literatur auch häufig genannt wurden und die, die wir aber auch im Austausch mit Lehrpersonen häufig gehört haben. Und sie sind kostenlos. Wir haben auch entschieden, kostenlose. Tools zu verwenden. Vielleicht spannend bezüglich der Expertinbeurteilung. Hier haben wir gefragt, spezifisch für die Aufgabe 1, das ist eben diese Chelle-Maisin, also mit dem Arztbesuch, wo es darum geht, vor allem Wortschatz zu fördern oder neuen Wortschatz zu lernen. Hier ging es auch darum, ob diese Aufgabe, zum Beispiel 3a, diese Einbettung oder auch in Anlehnung an das Lukas-Modell, ob das sinnvoll erscheint, ob es auch einen Kompetenzaufbau überhaupt ermöglicht oder eventuell, ob die Struktur gut ist und die Kohärenz gegeben und auch der Schwierigkeitsgrad. Danach haben wir die Aufgaben... relativ stark nochmals überarbeitet. Also Rückmeldungen, die wir erhielten, oder Aspekte, die wir überarbeitet haben, sind zum Beispiel, wenn natürlich die Kohärenz nicht da war, also wenn es irgendwie nicht einem sinnvollen Kompetenzaufbau oder einer logischen Kompetenzaufbaufolge gerecht war. Auch der Schwierigkeitsgrad. Wir kommen vielleicht noch in der Diskussion darauf zu sprechen, gerade auch diese Frage der Leistungsheterogenität in den Klassenzimmern oder wie man damit umgeht. Aber ich behalte das mal noch für die Diskussion. Gut, und dann noch einen kleinen Einblick in die Erprobung. Wir haben die Aufgaben dann erprobt, also zweifach. Einerseits die Aufgaben A1 bis A4. Das sind die ersten Prototypaufgaben, wo wir auch eine Expertinnenbeurteilung erhielten. Diese Aufgaben, das werden Sie auch nachher sehen, sind relativ starr strukturiert. Im Anschluss an diese Aufgabenfolge haben wir einen zweiten Datensatz entwickelt, Aufgaben A5 bis A8. die eher eine Modularisierung zulassen, wo man Teilaufgaben eher nur einzelne Teilaufgaben verwenden kann und andere weglassen kann, oder sogar noch mehr auf den eigenen Kontext anpassen kann. Sie sehen, wir haben zehn Klassen den ersten Aufgabensatz erprobt, mit sieben Klassen den zweiten. auch alle Schülerinnen und Schüler Nach einer kurzen Umfrage mit Likert-Scales zeige ich gleich ein paar Resultate. Wir haben da doch einige Rückmeldungen der Schülerinnen zurückbekommen. Insgesamt 139 nach der ersten Befragung und 134 nach der zweiten Befragung. Mit den Lehrpersonen haben wir nach der ersten Erprobung längere Interviews, strukturierte Interviews geführt. Die gingen ca. eine Stunde pro Lehrperson und haben dann nach dem zweiten Schritt, weil die meisten Lehrpersonen den zweiten Datensatz auch noch erprobt haben, nicht mehr so lange strukturierte Interviews geführt. Nun komme ich zu ein paar Einblicken. Dies vor allem, weil sie gewisse Aspekte nochmals bestätigen, die wir auch schon in der Bedarfsanalyse oder am Anfang aufgezeigt haben. Diese nächsten vier Folien können wir leider nicht zur Verfügung stellen oder noch nicht, weil das in einen Artikel fliesst, der noch im Review ist. Was sagen die Lehrpersonen? Viele Aspekte, die wie gesagt genannt wurden. Es zeigen sich ganz unterschiedliche Einstellungen gegenüber den Tools. Was hier nicht so stark drin ist, aber das wurde auch gesagt, ist die Lehrpersonen, die sich einfach unsicher fühlen. Sie verwenden zwar selber Tools, aber sie sind sich unsicher, wie sie die Verwendung, ich sage jetzt mal, kohärent und sinnvoll an die Schülerinnen und Schüler weitergeben sollen. Die einen erlauben die Nutzung von Online-Wörterbüchern, aber keine maschinelle Übersetzung, weil, wie auch Raphael vorhin gesagt hat, sie wollen das Kopieren verhindern. Andere Lehrpersonen nehmen einen ganz anderen Approach und sagen, hier gehört ganz viel Selbstverantwortung bei den Schülerinnen. Hier müssen die Schülerinnen selber einschätzen können, ist es sinnvoll oder nicht. Das ist ganz unterschiedlich. Und was wir auch sahen oder die Lehrpersonen gesehen haben, ist die Vorkenntnisse und Fähigkeiten der Schülerinnen bei dieser Nutzung sind ganz unterschiedlich, variieren stark. Sie beobachten eine zunehmende Nutzung, das wurde fast immer genannt. Das wird auch nach wie vor in fast jeder Lehrpersonenweiterbildung genannt. Es wird immer mehr verwendet. Vielleicht kommen wir nachher noch kurz auf das Anschlussprojekt zu sprechen. Da ist auch generative KI dabei. Aber das Problem bleibt, diese Tools werden zunehmend verwendet oder eben jetzt auch vermehrt die generative KI. Und es fehlen eben Materialien, um diese Tools zu verwendet zu können. Ja, gezielt zu üben. Sie haben auch zu einigen Aufgaben, das können Sie sich vielleicht schon vormerken, auch schon gesagt, welche eher sinnvoll waren oder als mehr oder weniger relevant angeschaut wurden. Zum Beispiel die Polysemie-Aufgabe. Das bringt mich jetzt auf die Bewertung der SchülerInnen. Ich zeige einfach drei kurze Slides. Die Schülerinnen haben auf einer Likert Scale von uninteresting zu very interesting diese acht Aufgaben bewertet, auch mit einem Smiley und mit dem Text. Und was spannend ist, ist nicht unbedingt nur das in Isolation, sondern die thematische Relevanz zusammen mit ihrer Selbsteinschätzung des Lernzuwachses. Also wenn man jetzt sieht... Gerade die Aufgabe T1 oder T4, die Sie eigentlich doch relativ als interessant wahrnehmen, da haben Sie auch selbst eingeschätzt, da haben Sie a lot oder rather a lot gelernt. Nun, kurz etwas zu diesem Lernzuwachs. Diese Aufgaben wurden noch nicht systematisch empirisch erprobt. Also wir haben sie... Erprobt, so, aber wir haben ihre Wirksamkeit noch nicht erprobt. Das ist im Moment ein Projekt in the making, wenn man so will. Das heisst, wir können überhaupt keine Zahlen jetzt zeigen, lernen sie denn tatsächlich diese Wörter neu dazu? Da könnten wir jetzt nur Hypothesen aufstellen. Aber ... Die Lehrpersonen haben das auch bestätigt, dass natürlich eine Selbsteinschätzung des Lernzuwachses auch schon etwas aussagt oder zumindest etwas sagt über vielleicht die Motivation der Schülerinnen bei gewissen Aufgaben. Interessant ist auch, das ist die letzte Folie zu diesen Ergebnissen, dass sie eigentlich den Schwierigkeitsgrad, ja, also ich denke, das müssen wir nochmals anschauen zusammen mit dem Lernzuwachs, aber den Schwierigkeitsgrad beispielsweise hier bei T1 eher... einfach und...
Ich kann nur etwas dazu sagen. Eine interessante Sache, was auch bei den Rückkehrs von den Studenten interessant war, war, dass sie sich eher als sehr einfach oder eher einfach bezeichneten. Es war eher sehr einfach, Aber im Gesamtbild sahen sie es eher leicht aus. Und wir haben in den Beispiele der Dokumente, die wir von den Lehrerinnen und Lehrern erhalten haben, festgestellt, dass es nicht so leicht war für die Schüler. Sie haben also eine gewisse Überzahlung in dieser Bewertung. Und der Grund, warum der Übergang 6 etwas schwieriger war, war, weil wir den Text, den wir ausgewählt haben, in der Bewertung verwendeten, Google Lens, ich weiss nicht, ob das etwas sagt. Es ermöglicht, die Texte automatisch zu fotografieren.
Es ist ein Übungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsübungsü Kurz, gibt es gerade Fragen auch zur Entwicklung, zum Entwicklungsprozess, bevor wir die Aufgaben anschauen? Ja,
ich habe nicht ganz genau verstanden, was Sie vorhin gesagt haben. Ist es eine Art von Beziehung in den Augen der Schüler, zwischen ich lerne viel, wenn es einfach ist, und ich lerne wenig, wenn es schwierig ist, oder nicht überhaupt?
Wir haben nicht wirklich eine Verbindung zwischen der Schwierigkeit und dem, was sie gelernt haben. Wir haben eher einen Verbindung zwischen dem, ob das Übungsprozess interessant ist oder nicht, und ob ich etwas gelernt habe. Wir hatten die Vorstellung, dass wir einen direkten Verbindung haben, visuell. Aber in Bezug auf die Schwierigkeit haben wir keine Verbindung mit der Bewertung, was sie gelernt haben.
die Freiburger Veranstaltungen für das Fremdsprachenlehren und Lernen.
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