C'est le moment de la journée qui cristallise le plus de tensions, et celui sur lequel on me pose le plus de questions. Je ne promets pas des soirées parfaites dans cet épisode, plutôt une posture qui rend la plupart d'entre elles plus vivables. On commence par une donnée qui surprend souvent. À l'école élémentaire, le lien entre la quantité de devoirs et les résultats est faible. Il se renforce nettement plus tard, au collège puis au lycée. Ce constat ne veut pas dire que les devoirs ne servent à rien, il déplace l'enjeu. À cet âge, ce qui se passe pendant ces vingt minutes compte davantage que le nombre d'exercices abattus, et c'est plutôt rassurant. On enchaîne sur une chose importante. Aider beaucoup n'est pas aider mieux. Une aide fréquente mais un peu envahissante, celle qui surveille, reprend et corrige en continu, est associée à de moins bons résultats qu'une aide plus rare et mieux placée. On regarde donc ce qui distingue concrètement les deux, parce que vues de l'extérieur elles se ressemblent beaucoup. Je donne ensuite trois questions ouvertes qui relancent un enfant bloqué sans lui donner la réponse, puis une façon de procéder en trois temps que j'utilise en classe. Expliquer, montrer, rendre la main. C'est ce troisième temps qu'on oublie le plus souvent, et c'est pourtant celui qui fait la différence à moyen terme. Vient le passage le plus délicat, celui où vous voyez l'erreur avant lui. Corriger règle la soirée et retire l'occasion d'apprendre à repérer ses propres erreurs. Mais laisser un enfant tourner en rond vingt minutes pour le principe ne l'aide pas davantage, et l'épuise. On cherche donc où passe la limite, avec des repères utilisables sur le moment plutôt qu'un principe général. L'épisode aborde aussi la façon de reculer d'un pas, progressivement. Ce qu'on peut confier à un enfant au CE2, puis au CM1, puis au CM2, et comment le lui annoncer pour que ce ne soit pas vécu comme un abandon. Et ce qu'on peut faire d'utile quand on ne comprend rien à la leçon, ce qui arrive à tout le monde, moi compris devant certains exercices de mes neveux. On termine sur le soutien scolaire extérieur, souvent engagé avec beaucoup de bonne volonté et un peu vite, avant d'avoir identifié ce qui coince réellement. Je propose quelques questions à se poser avant de s'y lancer. Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations.

Si vos soirées commencent par une négociation et finissent par une tension, le problème n'est pas forcément la motivation de votre enfant. C'est souvent le cadre qui n'est pas encore installé, et c'est plutôt une bonne nouvelle, parce qu'un cadre, ça se construit. L'épisode part d'une idée qui m'a beaucoup servi, en classe comme à la maison. Demander à un enfant de résister à ce qui l'attire, c'est lui demander énormément, et il perdra souvent. Déplacer ce qui l'attire demande beaucoup moins d'énergie et fonctionne bien mieux. Autrement dit, avant de travailler sur la volonté, on travaille sur la situation. Presque tout ce qui suit découle de là. On parle d'abord du lieu. Je ne crois pas au bureau parfait dans une chambre parfaite, et je connais beaucoup d'enfants qui travaillent très bien à la table de la cuisine. Ce qui compte, ce sont quelques conditions assez précises, et on les passe en revue. Puis du moment. Le meilleur créneau n'est pas celui qui figure dans les conseils d'organisation, c'est celui qui correspond à votre vie réelle, à vos horaires, à votre fatigue. Un créneau imparfait que vous tiendrez vaut mieux qu'un créneau idéal que vous abandonnerez en quinze jours. On distingue ensuite deux choses qu'on confond souvent, la routine et le rituel. La routine, c'est ce qu'on fait. Le rituel, c'est le sens qu'on y met, la petite chose qui marque le passage d'un moment à un autre. La seconde tient beaucoup plus longtemps que la première. Je propose un rituel de démarrage et un rituel de fin, deux minutes chacun, qui font beaucoup pour espacer les fameux « on s'y met dans cinq minutes ». Les écrans ont leur place dans l'épisode, traités comme un sujet d'organisation plutôt que comme un sujet moral. Deux ou trois règles suffisent, à condition qu'elles soient formulées de façon tenable pour vous. Une règle que vous ne pourrez pas faire respecter le mardi soir n'est pas une règle, c'est une source de conflit supplémentaire. Et parce qu'il serait malhonnête de s'arrêter là, on termine sur les soirs où rien ne tient. Il y en aura. La question n'est pas de les éviter, elle est de savoir comment on reprend le lendemain sans tout remettre à plat, parce qu'un cadre imparfait mais stable rend plus de services qu'un cadre parfait qu'on recommence chaque dimanche. Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations.

On cherche souvent l'explication d'une mauvaise journée d'école du côté du travail, de l'attention ou de la motivation. Elle se trouve parfois bien avant, dans la façon dont la journée a été construite. C'est le sujet de cet épisode. On commence par le sommeil, en laissant un peu de côté le compteur d'heures. Les repères par âge existent et je les donne, mais ce sont des fourchettes, pas des seuils, et un enfant peut se situer en dehors et aller très bien. L'indicateur le plus utile est ailleurs, c'est la tête qu'il a au réveil et son état en fin de matinée. La somnolence dans la journée est d'ailleurs davantage liée aux résultats scolaires que le nombre d'heures déclaré, ce qui déplace la question de façon intéressante. On parle ensuite du coucher tel qu'il se passe vraiment, c'est-à-dire les soirs où la soirée a débordé, où il y a eu du monde à la maison ou une activité qui a fini tard. Puis de la question des écrans dans la chambre, sur laquelle les données sont assez constantes. Ce n'est pas seulement l'usage du soir qui pèse, c'est aussi la simple présence de l'appareil à portée de main, même éteint. Le petit-déjeuner mérite un passage à lui seul, parce qu'il circule beaucoup d'affirmations tranchées à son sujet. Ce que montrent les travaux sérieux est plus nuancé. Les bénéfices sont nets pour certains enfants, notamment ceux qui arrivent à l'école le ventre vide ou qui sont déjà en difficulté, et plus modestes ou plus irréguliers pour les autres. Je dis donc ce qu'on sait, et aussi ce qu'on ne sait pas. Vient le mouvement, avec une contrainte que je prends au sérieux, celle des journées déjà pleines. L'idée n'est pas d'inscrire votre enfant à un sport supplémentaire mais de voir où du mouvement peut se glisser dans ce qui existe déjà, et pourquoi une pause qui bouge répare mieux l'attention qu'une pause passée assis devant un écran. L'épisode se termine sur l'ennui, qui me tient à cœur. On a pris l'habitude de le traiter comme un vide à combler, et je crois qu'on se trompe. Un enfant qui s'ennuie n'est pas un enfant qu'on néglige, c'est souvent un enfant qui est en train de fabriquer quelque chose. On regarde comment doser les activités du mercredi et de la fin de semaine, et à quels signes s'apercevoir qu'une semaine est devenue trop dense pour l'enfant qui la vit, même quand elle est jolie sur le papier. Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations.

« Je suis nul. » « Ça sert à rien. » « De toute façon j'y arriverai pas. » Ces phrases reviennent souvent, et elles disent rarement ce qu'on croit qu'elles disent. Un enfant qui les prononce n'est pas un enfant paresseux, c'est le plus souvent un enfant qui a cessé de croire que l'effort pouvait changer quelque chose. Cet épisode part de ce qui nourrit réellement l'envie d'essayer. Trois choses reviennent dans les travaux sur la motivation, et elles sont assez simples à retenir. Un enfant s'engage davantage quand il se sent un peu libre de ses choix, quand il se sent capable de réussir ce qu'on lui demande, et quand il se sent soutenu quoi qu'il arrive. Quand la motivation s'effondre, il y a en général l'un des trois qui manque, et repérer lequel change beaucoup la façon de réagir. On s'arrête ensuite longuement sur les encouragements, parce que c'est là qu'on peut faire, avec les meilleures intentions du monde, l'inverse de ce qu'on voulait. « Tu es tellement intelligent » est une phrase pleine d'amour, et elle place pourtant l'enfant dans une position inconfortable. Si la réussite vient de ce qu'il est, l'échec dit aussi quelque chose de ce qu'il est, et il devient plus prudent d'éviter ce qui pourrait mal tourner. Je propose trois encouragements courants reformulés, où le commentaire porte sur la façon de s'y prendre plutôt que sur la personne. Vient le retour de la mauvaise note, ce moment un peu suspendu où l'on ne sait pas bien quoi dire. Je propose autre chose que le silence gêné et autre chose que le sermon, avec des mots utilisables dans la demi-heure qui suit, y compris quand on est soi-même déçu. On parle aussi du perfectionnisme, qui se confond facilement avec de la rigueur et qu'on encourage parfois sans le vouloir. Je décris à quoi il ressemble chez un enfant de primaire, l'exercice recommencé cinq fois, la feuille jamais rendue parce que jamais assez bien, la peur de se lancer. Et j'explique pourquoi la comparaison, même formulée gentiment, avec un frère, une sœur ou le reste de la classe, se retourne presque toujours contre celui qu'on voulait encourager. Enfin, un mot sur une idée très répandue, celle que l'intelligence n'est pas figée. Elle est juste, et il me semble utile de préciser ce qu'elle fait et ce qu'elle ne fait pas. Répéter à un enfant que son cerveau peut progresser ne suffit pas à le faire progresser. Ce discours paraît aider surtout les élèves déjà en difficulté, et à condition d'être accompagné de méthodes concrètes. Dit autrement, c'est une porte ouverte, pas un chemin. Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations.

Un papa m'appelle un soir après la classe, sincèrement perdu. Sa leçon, me dit-il, il l'a relue au moins trois fois hier. Je l'ai vu, il était à son bureau, il la relisait. Et ce matin, contrôle, catastrophe. Il a raison sur un point, son fils a travaillé. Le problème est ailleurs. Plus on relit un texte, plus il devient familier, et cette familiarité ressemble beaucoup à de la maîtrise sans en être. Reconnaître une leçon quand on l'a sous les yeux n'a pas grand-chose à voir avec la retrouver cahier fermé, tout seul, le lendemain matin. Cet épisode est consacré à une petite compétence discrète qui fait une vraie différence entre les élèves, la capacité à se regarder apprendre. Un enfant qui l'a développée ne se contente pas de trouver sa leçon familière, il se méfie de cette impression et il va vérifier. Je raconte ce que cela donne quand deux enfants révisent la même leçon pendant le même temps, et pourquoi celui qui a repéré son point faible avance davantage que celui qui relit tout, y compris ce qu'il savait déjà. Je donne ensuite trois questions à essayer avant un contrôle, à la place du « tu la connais, ta leçon ? » qui appelle toujours un « ouais » un peu mou. Elles ont un avantage, aucune ne demande de connaître le contenu de la leçon. Elles obligent simplement l'enfant à aller regarder ce qu'il a vraiment dans la tête. On passe à une technique que j'utilise régulièrement en classe et qui fonctionne bien à la maison, celle que j'appelle « fais-moi le prof ». Vous demandez à votre enfant de vous expliquer sa leçon comme s'il était l'enseignant et vous l'élève, et vous écoutez. Là où il est à l'aise, l'explication vient toute seule. Et puis parfois ça accroche, il hésite, il saute une étape. Ce n'est pas la preuve qu'il n'a rien compris, mais c'est un excellent endroit où aller regarder de plus près. Je donne aussi la variante pour les soirs où il n'a pas envie de jouer le jeu, qui consiste à inverser les rôles et à se tromper exprès. Vient le passage sur lequel je tiens à être honnête, parce qu'on tombe tous dedans. Il est tard, la journée a été longue, votre enfant bloque depuis dix minutes et vous voyez l'erreur immédiatement. La tentation de la lui montrer est énorme. Sauf que ce qu'on règle à ce moment-là, c'est surtout l'exercice du soir. On cherche donc où passe la limite entre aider et faire à la place, sachant qu'il n'est pas question non plus de le laisser patauger vingt minutes par principe. L'épisode se termine sur un rituel de deux minutes, trois questions à poser de temps en temps à la fin des devoirs, et sur ce que ce papa a découvert le soir où il a essayé. Pour les parents d'enfants du CP au CM2. Vous n'avez besoin d'aucune connaissance particulière, ni de la leçon, ni de pédagogie. Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations.

Votre enfant vous écoute, vous lui donnez trois consignes d'affilée, et vingt secondes plus tard il n'en a fait qu'une. Ce n'est le plus souvent ni de la mauvaise volonté, ni un problème d'écoute. C'est la façon dont une tête d'enfant fonctionne, et c'est ce qu'on va regarder ensemble dans ce premier épisode. On commence par ce petit espace mental par lequel tout doit passer avant d'être compris, puis retenu. Il est étonnamment étroit chez l'adulte, et plus étroit encore chez l'enfant. Quelques éléments à la fois, guère davantage. Quand on dépasse cette capacité, l'information ne se range pas ailleurs, elle se perd en route. Je vous montre à quoi cela ressemble dans une consigne ordinaire du soir, et comment la reformuler pour qu'elle arrive entière. On parle ensuite de l'oubli, qui n'est pas une panne mais un fonctionnement normal. Ce qu'on vient d'apprendre s'efface vite au début, puis de plus en plus lentement. Cela explique pourquoi une leçon vue une seule fois, même bien comprise sur le moment, a peu de chances d'être encore là le jour du contrôle. Et cela explique surtout pourquoi y revenir brièvement, plusieurs fois, coûte beaucoup moins d'énergie que tout reprendre la veille au soir. Vient l'attention, sur laquelle on se fait sans doute le plus d'illusions. Ce n'est pas un effort de volonté que l'enfant pourrait produire s'il le voulait vraiment. C'est une ressource limitée, qui se fatigue, et qui se disperse dès qu'on lui donne plusieurs choses à surveiller en même temps. On regarde ce qui la consomme sans qu'on s'en aperçoive, à commencer par un téléphone posé sur la table, même silencieux. Et puis il y a le multitâche, sur lequel je tiens à être précis, parce qu'on entend souvent des formules trop tranchées. Faire deux choses en même temps n'est pas toujours impossible. On peut marcher et discuter, éplucher des légumes et écouter la radio, parce que l'une des deux activités tourne presque toute seule. Ce qui coince, c'est quand les deux réclament la même ressource au même moment, comme comprendre un texte et suivre une conversation. Là, l'enfant ne fait pas deux choses à la fois, il passe de l'une à l'autre, et chaque passage a un coût. Cette distinction est utile à la maison, parce qu'elle permet de voir quelles habitudes valent la peine d'être discutées et lesquelles ne méritent pas une dispute. La fin de l'épisode est consacrée à ce que tout cela change concrètement. Découper une consigne longue. Alterner les temps de travail et les vraies pauses, qui ne sont pas des pauses écran. Revenir sur une leçon plusieurs fois plutôt qu'une seule fois longtemps. Et accepter qu'un enfant de huit ans ne tienne pas quarante minutes d'affilée, non par manque de sérieux, mais parce qu'il n'en est pas encore là. Rien de ce qui est proposé ici ne demande de compétence particulière, ni de matériel, ni de temps supplémentaire. Il s'agit le plus souvent de faire les mêmes choses dans un ordre un peu différent. Hébergé par Ausha. Visitez ausha.co/fr/politique-de-confidentialite pour plus d'informations.