Speaker #1Bonjour Estelle, je suis Pablo Aubert-Lacombe. Je suis doctorant de l'école normale supérieure de Paris, doctorant contractuel, et je fais mon doctorat au sein du parcours "Sciences de la société" sous la direction de Benjamin Lemoine et de Pierre-Cyril Hautcoeur. J'évolue entre la sociologie du droit et la socio-économie. L'année dernière, j'ai enseigné en première année de licence, des travaux dirigés de sociologie. Ma thèse, elle a pour objet d'analyser le processus d'enchassement entre le droit et la finance, c'est-à-dire de nous aider à comprendre comment la finance parvient à maintenir une position stratégique dans le champ du pouvoir et comment elle se déploie dans ce champ-là, grâce au droit. Le point de départ de cette expérimentation pédagogique, c'était d'enseigner des travaux dirigés de sociologie ; et l'idée, c'était de travailler des textes. J'avais trois groupes d'une trentaine d'étudiants et étudiantes. La mission, elle était relativement simple parce que l'objet, c'était d'analyser ensemble, avec les étudiants, des textes de sociologie. Cela impliquait qu'ils soient lus par ces étudiants. Alors, lors des premières réunions pédagogiques que j'ai eues avec le maître de conférence qui a organisé, qui a animé le cours magistral en support des TD, on m'a tout de suite dit : "les étudiants, ils ne lisent pas les textes ; et l'arrivée récente des IAG a compliqué cette tâche". Ça a compliqué les choses. Et donc, la posture que j'ai adoptée pour ce cours s'est fondée sur des observations que je n'avais pas pu effectuer moi-même. Donc, j'ai pris au mot ce qu'on m'a raconté, que les étudiants ne lisaient pas. J'ai bien eu conscience que dès le départ aussi, ça a influencé ma position et la façon dont je suis arrivé en classe. Quand on y réfléchit, c'est un peu étrange de mettre en place des stratégies pour empêcher l'usage des IAG (parce que c'était un peu mon idée). Je me suis dit : s'ils n'arrivent pas à lire à la maison, comment est-ce qu'on peut les faire lire en classe et en évitant d'étudier ces outils ? C'est vrai, quand j'ai eu cette réunion pédagogique, on m'a présenté les choses, comme l'arrivée de ces IAG, comme quelque chose de très inquiétant. C'est un peu conservateur de ma part, a posteriori, je trouve.
Il y a un épisode, d'un autre podcast qui s'appelle Teaching in Higher Ed, qui s'appelle The AI Grief Cycle. Dans ce podcast, on parle de la façon dont on peut appliquer les phases du deuil qu'on travaille d'habitude en psychanalyse et en psychiatrie, avec le deuil qu'on doit faire des façons d'enseigner à l'université. Je trouvais un peu étrange que j'aie une position conservatrice, sachant que je n'ai pas connu les enseignements de licence traditionnels à l'université. J'aurais dû n'avoir aucun problème à me passer de ces méthodes magistrales d'enseignement. Ça n'a pas été vraiment le cas : ça dit aussi de notre rapport urticaire aux IAG. Et je trouvais ça intéressant d'y réfléchir a posteriori. Il faut garder en mémoire que ça a construit les résultats aussi, même s'ils ont été très intéressants, je trouve.
J'ai choisi la méthode de l'arpentage, d'abord parce que j'avais conscience de son existence. J'avais une amie qui l'employait dans des groupes de lecture féministe. C'est une méthode de lecture collective qui provient des milieux ouvriers de la fin du XIXe siècle. L'historique, la légende, c'était que des ouvriers se mobilisaient pour lire le Capital de Karl Marx. L'idée, c'était qu'ils étaient d'accord, qu'ils convenaient entre eux, qu'ils n'avaient pas le temps de lire le texte réellement ou peut-être pas les compétences pour le décrypter. Et de façon à obtenir les armes intellectuelles pour mobiliser le texte à leur profit dans leur lutte, ils se sont mis à arpenter. Et donc là, je peux expliquer en quoi ça consiste. C'est découper un texte physiquement en plusieurs parties, et en général en autant de parties qu'il existe de lecteurs. Alors il y a plusieurs façons de découper le texte. J'ai observé différentes façons d'arpenter les textes dans des milieux militants. Il y a arracher les pages, des paquets de pages. C'est une opération aussi de désacralisation qui participe à cette démystification de la pensée qui est souvent, si ce n'est pas exclusivement, produite par une élite. Ou sinon, il y a les gens très appliqués dans des séminaires qui prennent plutôt un cutter et qui font des tranches très nettes. Et donc, on distribue ces paquets de pages aux lecteurs. Il n'y a pas besoin que le découpage suive l'articulation logique du texte. Et justement, normalement, le fait que ça ne suive pas, par exemple, un chapitre ou une partie d'un article, doit désinhiber les lecteurs et les lectrices. L'idée, c'est qu'on formule l'opinion la plus libre possible sur le texte. Et donc, on donne des billes, on donne des moyens aux gens de se sentir légitimes dans cette tâche-là.
Il y a un moment de lecture, chacun lit dans son coin, donc tout se fait sur place. Les gens lisent pendant un petit moment. Et ensuite, il y a une restitution collective. Il faut qu'elle soit quand même dans l'ordre chronologique du texte. C'est mon sentiment. Je ne l'ai pas nécessairement lu dans d'autres contributions. Mais c'est ce qui me paraît le plus évident. L'idéal, c'est d'avoir quelqu'un qui a déjà lu le texte une première fois dans son intégralité et qui est capable de fournir certains éléments manquants, des fois pour faire le lien entre différentes parties, entre différents lecteurs. Je me suis dit que ce serait une bonne façon, comme mon objectif était d'empêcher les étudiants de mobiliser les IA pour qu'ils prennent confiance dans leur capacité à produire des opinions sur des textes écrits par des auteurs et des autrices éminents et éminentes. L'un des premiers textes qu'on avait à étudier, c'était un texte de Pierre Bourdieu. J'avais envie qu'ils se sentent capables de critiquer, même en première année de licence, le texte au fond. Et je me suis dit que ce serait la meilleure méthode. J'avoue que ce n'est pas comme si j'avais eu l'opportunité de choisir entre cinq solutions différentes. J'ai pensé tout de suite à celle-ci quand on me l'a annoncé et je me suis dit, bon, tentons l'expérience.
La séance d'arpentage, elle durait une heure et demie. L'idée, c'était de commencer par introduire les étudiants à l'auteur, à l'autrice, au texte et au support sur lequel ça avait été publié. Donc nous, on a autant travaillé des articles que des chapitres d'ouvrage. Les étudiants arrivaient sans préparation en classe. Je savais avant de commencer les cours que plus de la moitié avaient un travail à côté et donc je voulais éviter de les surcharger. Notamment, ceux qui avaient potentiellement un travail à côté, c'est ceux qui n'auraient pas le temps de lire le texte. Mais je pouvais les inciter à le faire en échange d'un point de participation. Et au début de cette séance, durant les cinq premières minutes, soit je présentais moi-même le texte, soit les étudiants le faisaient. Et si un étudiant ou une étudiante le faisait, c'était en échange de ce point de participation, mais il n'y avait absolument pas d'obligation. Et ensuite, on commençait la lecture. Donc moi, j'avais déjà organisé le découpage des textes en arrivant en classe. J'avais créé une application un peu rigolote qui est disponible et dont le lien est sur la communication qui est liée à la fiche technique sur l'arpentage, des retours d'expérience sur l'arpentage. Cette application, elle me servait à créer des groupes de lecture aléatoires, avec des distributions qui ne se répètent pas, pour pas que les groupes de lecture se répètent. Et ça nommait un rapporteur ou une rapportrice dans chaque groupe. L'idée, c'était que tout le monde puisse prendre la parole, que les rapporteurs et les rapportrices ne soient pas les mêmes à chaque fois; que les étudiants apprennent à se connaître aussi, parce que même si c'était au second semestre de la première année de licence, il y en a beaucoup qui ne se connaissaient pas encore. Et donc, c'était un moment assez sympa pour eux. Ils ont trouvé ça extrêmement ludique, ça les faisait beaucoup rire, parce que je projetais au tableau mon application, et du coup on voyait les groupes de lecture, et c'était bien, ça les faisait déplacer en classe, ça les mobilisait physiquement. Après on commençait la lecture pendant une quinzaine de minutes, pendant lesquelles chacun lisait dans son coin le bout qui était attribué à son groupe, et ensuite ils avaient cinq minutes de mise en commun. Pendant ces cinq minutes de mise en commun, l'objectif c'était que tous les étudiants et étudiantes du groupe partagent leur opinion du texte : ce qu'ils en ont pensé, ce qu'ils en ont compris, au rapporteur ou à la rapportrice qui devaient consigner l'ensemble des opinions et ensuite les mettre en cohérence au moment de prendre la parole. A l'issue de ces cinq minutes de discussion, on commençait la restitution.
J'avais cinq à six groupes. J'interrogeais d'abord le groupe numéro un. Je laissais les étudiants parler. Et après, on commençait un dialogue. Et l'idée, c'était d'affiner l'argument de chaque partie par ce dialogue-là. Vous pouvez me dire, "moi j'ai compris ça", puis j'essayais de les amener à creuser un petit peu les choses. Je me déplaçais beaucoup en classe aussi, parce que c'est impressionnant toujours de prendre la parole. Même pour moi encore, je suis toujours stressé en séminaire ou pour poser des questions, parce qu'on a toujours l'impression qu'on va dire une ânerie, ce qui n'est jamais le cas. Mais je me suis beaucoup déplacé en classe pour les mobiliser, pour aller près d'eux. J'essayais d'avoir une présence physique pour lancer le dialogue, faire des allers-retours en classe. Je consignais, j'écrivais au tableau les éléments qu'on avait pu affiner. Ensuite, je faisais l'articulation avec les parties qui arrivaient. C'était un temps qui durait 45 minutes. On finissait par 15 minutes d'écriture. Pendant ces 15 minutes, les étudiants devaient répondre à une question que j'avais inscrite au tableau à partir du moment où on commençait la restitution du texte, la restitution orale. C'est-à-dire qu'à partir du moment où j'allais interroger le premier groupe, j'inscrivais une question au tableau de façon à ce qu'ils puissent identifier les éléments de réponse qu'ils allaient mobiliser dans leur écrit plus tard, tout au long de la restitution. C'était une façon aussi de guider leur travail d'interprétation du texte. On terminait par ces 15 minutes d'écriture. Et là, j'avais une autre fonction de cette application qui me permettait de sélectionner au hasard un tiers des étudiants présents. L'application faisait en sorte de ne pas répéter les sélections d'une séance sur l'autre. Ce qui a aussi causé des problèmes parce que les étudiants dont les copies avaient déjà été ramassées la séance précédente savaient qu'ils ne seraient pas ramassés cette fois-là. Parce que sinon, ça me faisait beaucoup trop de copies à corriger, donc il a fallu que j'adapte. Et donc il y a eu un désinvestissement par ce biais-là, en réalité, dans le cours, parce que les étudiants et les étudiantes se sont relâchés progressivement.
Ce que j'ai observé, c'est que les étudiants, ils étaient très heureux de venir au cours quand même, je pense. Et c'est quelque chose qui est ressorti aussi dans le questionnaire à la fin, dans le questionnaire anonyme. Mais ce que j'ai pu observer, c'est que ça les a tenus extrêmement éveillés aussi. La façon dont est séquencé le cours fait que ça les garde actifs en permanence. Et ça a beaucoup joué. Une petite parenthèse : on a beaucoup de manuels de pédagogie qui nous enseignent qu'en réalité les étudiants ont à peu près 15-20 minutes d'attention à nous accorder à chaque fois avant de lâcher un petit peu, puis de reprendre. Je ne reprends pas tout à fait à mon compte ces enseignements-là, bien que j'ai aussi pensé à séquencer les séances d'arpentage de cette façon pour respecter ces temps-là. Je discutais, il n'y a pas si longtemps, avec une amie qui enseigne en médecine et qui prenait un peu le contre-pied de cet argument-là en disant « c'est peut-être vrai qu'ils n'ont que 15-20 minutes à nous accorder, mais en même temps, on a besoin aussi de muscler leur attention et de trouver des moyens de muscler leur attention. » Je comprends tout à fait comment ça s'applique pour des chirurgiens ou des chirurgiennes qui vont passer 8 heures dans un bloc opératoire. Mais je pense aussi que dans l'optique de développer un sens pour la lecture critique, c'est essentiel. Et donc, peut-être si j'avais à refaire l'organisation, je le ferais en pensant aussi à développer peut-être ce muscle de l'attention. Parce qu'en réalité, c'est vrai que 15 minutes de lecture, ce n'est pas tant que ça. Enfin, c'était une petite parenthèse que je referme.
Le questionnaire que j'ai monté, je l'ai fait un peu par curiosité, sans savoir combien d'étudiants y répondraient. Je l'ai construit autour de trois thématiques et presque une quarantaine de question : avec d'abord plutôt ce qui concerne les caractéristiques sociodémographiques des étudiants, leur travail universitaire, la façon dont ils travaillent à la maison, sur ordinateur, sur papier, quel type de matériel ils ont accès, est-ce qu'ils sont seuls ou plusieurs dans leur chambre. Je m'étais inspiré d'autres études sur les mêmes sujets. Et ensuite, j'ai terminé avec toute une section sur les IAG, avec plutôt des questions ouvertes, et aussi pour savoir est-ce que ça les avait mobilisés, est-ce que ça les a aidés. C'est difficile, on ne peut pas poser la question directement de ce que ça les a aidés à prendre confiance. Mais voilà, quel type de sentiment ça a pu développer chez eux ? Est-ce qu'ils se sont ennuyés aussi ? Et à quoi était dû l'ennui ? Je l'ai construit de cette façon et en fait, je leur ai donné l'opportunité d'y répondre pendant un mois à la fin du semestre, s'ils en avaient envie. Ça n'a pas trop mal fonctionné parce que j'ai dû avoir 70% de réponses complètes au questionnaire sur une centaine d'étudiants. Un peu moins d'une centaine, mais pratiquement. Et donc, on ne peut pas vraiment tirer de grandes régularités statistiques. Mais l'idée, c'était de toute façon, avec cette fiche pratique sur l'arpentage, de donner quelques intuitions ou ce à quoi on peut s'attendre dans le cadre de l'usage de l'arpentage à l'université pour des futurs collègues qui voudraient le mobiliser. Parce que je sais qu'on est nombreux ee nombreuses à le faire.
Ce que j'ai appris, déjà c'était sur la constitution de la classe. C'est des choses que je supposais déjà, mais que je n'avais pas vraiment pu affirmer. J'étais avec des étudiants qu'on pourrait imaginer comme un peu plus éloignés du monde universitaire, c'est-à-dire culturellement, et qui ont justement cette confiance à construire en eux, qui ont besoin de quitter ce monde du lycée et de développer leur autonomie. Et plutôt un public... Je pense que ça a pu aider dans les résultats qui ont émergé et puis dans l'utilité qui a pu émerger des IAG, avec beaucoup d'étudiants qui travaillent à côté, beaucoup de boursiers. Je pense qu'en général, l'arpentage peut fonctionner pour tout un type de population, mais je pense qu'en plus, là, ça les a aidés. On a un peu cassé le mur de l'enseignement magistral. Je pense que c'est vraiment l'objet du TD en réalité, mais on arrive rarement... à obtenir ce genre d'interaction où on va vraiment avoir un dialogue, avoir des étudiants suffisamment détendus pour se sentir libre de prendre la parole. En tout cas, moi, c'est ce que j'ai pu constater de mes quelques heures d'expérience d'enseignement. Ensuite, j'ai appris qu'on aurait pu améliorer aussi la sélection des textes qu'on a choisis pour les travaux dirigés. C'était la première raison pour laquelle certains étudiants sont ennuyés en cours. C'était en raison des textes choisis. Sur un autre point de vue aussi, Je pense que cette expérience m'a renseigné, peut-être pas sur les intelligences artificielles génératives elles-mêmes, mais sur les usages qu'en font les étudiants, parce qu'elles se sont réintroduites dans ces séances d'arpentage à la fin. Au moment où les rapporteurs et rapportrices devaient prendre la parole, certains et certaines, même pour le tout petit bout de texte qu'ils avaient à lire, faisaient appel aux intelligences artificielles. Et donc, ul y a cet argument aussi qui est vrai. mais je pense qu'il y a à nuancer. On dit que les étudiants s'en servent majoritairement pour faire face à leur charge de travail. C'est vrai, mais là, dans le cadre du cours, la charge de travail est extrêmement réduite et donc je ne peux pas tout à fait accorder que l'usage qu'ils en font est lié à ce problème-là. Moi, je pense que c'est ce que j'essaie de développer aussi dans cette dimension-là, c'est les rassurer de travailler sur la dimension socio-affective. Je pense qu'elle est extrêmement importante parce qu'on voit que même sur des petites interactions dans ce genre-là, ils sont capables de les mobiliser parce qu'ils vont avoir l'impression que les IAG, les LLM vont formuler des phrases plus intelligentes, en tout cas qui vont se rapprocher de ce que les professeurs peuvent attendre dans le monde universitaire. Un certain phrasé, une certaine façon d'articuler des arguments. Et je pense que ça m'a beaucoup renseigné là-dessus et ça m'a conforté dans ma position aussi, qui était la mienne en réalité, celle que j'ai vécue, on peut le deviner assez facilement, c'est-à-dire de ne pas être certain, de ne pas être suffisamment affirmé sur ses compétences. la valeur qu'on peut leur accorder à l'université. J'ai un parcours universitaire aussi un peu atypique. J'ai rejoint l'université après avoir fait un BTS en hôtellerie et restauration et avoir été cuisinier. J'ai eu besoin d'un outil, et les IAG ont servi à ça, qui me rassure sur mes pratiques d'écriture. J'avais besoin de retours assez réguliers. Quand j'ai repris l'université, ça n'a pas été le cas tout ee suite. Je ne les ai pas utilisés tout de suite parce qu'on n'avait pas forcément connaissance de leur existence. Mais c'est devenu un outil que j'ai mobilisé petit à petit et que j'utilise aujourd'hui de moins en moins parce que j'ai suffisamment pris confiance dans mes capacités d'écriture. Et donc, ça devient un moyen aussi de se rassurer. Mais bon, j'ai trouvé que l'interaction, je le sentais rapidement quand ça venait pas des élèves quand même parce que la formulation n'était pas la même. C'est pas que les idées étaient moins pertinentes, c'est que les formules étaient un peu plus alambiquées. Et au final, par le dialogue aussi, on en venait presque à dédramatiser, à rigoler un peu. et à convenir en dialoguant avec les élèves que, bon oui, là, ça c'était une phrase d'une intelligence artificielle générative, mais qu'est-ce que vous pouvez me dire vous, ou qu'est-ce que vous pouvez me dire aussi de ce que vient de dire l'intelligence artificielle ? Est-ce que c'est vraiment un point que vous auriez endossé ? Et puis, ça permet de créer ce rapport réflexif que j'ai essayé moi aussi ensuite dans d'autres cours d'implémenter. On parlait à un moment de chartes pour les IAG, de créer des chartes. En tout cas, de faire des cahiers des charges pour les étudiants, pour leur production, de définir clairement les limites de ce qui est acceptable et pas acceptable. Moi, je me suis pris à ce jeu-là. On évolue continuellement sur la façon dont on introduit les IAG dans nos cours, dont on les gère. Mais je trouve que c'est une position un peu difficile à tenir parce que ça demande un temps considérable de contrôler ce qui a été produit par les IAG ou non. Donc, on peut définir dans un cahier des charges les bornes. avec les élèves et les convaincre comme on peut de cette utilité-là. Mais quand on se retrouve face à des copies, on a des soupçons, c'est extrêmement compliqué. Pour les titulaires, mais aussi pour les enseignants vacataires, moi je me suis retrouvé derrière mon ordinateur à passer des copies dans trois détecteurs différents et avoir 60 copies à corriger et me dire non, je ne peux pas faire ça en réalité, je n'ai pas de temps à accorder à ça. Donc on se retrouve aussi un peu piégé à un certain moment. Et on est pris dans les conditions matérielles. dans lesquelles on enseigne, et ça conditionne in fine les résultats. Donc c'est en continuelle évolution. On essaye de trouver des méthodes, on les teste, et puis s'il y a des choses qui fonctionnent mieux que d'autres, mais je ne suis toujours pas partisan de les supprimer de toute façon, parce que je sais qu'il y a certains cours où on interdit les ordinateurs. Ca peut être aussi une solution. C'est à penser et je pense que de toute façon, les sciences de l'éducation ont un grand rôle à jouer là-dedans et les professeurs et enseignants-chercheurs sont très demandeurs.
Pour intégrer l'IA dans mes cours, j'ai essayé de demander à mes étudiants d'autoriser et de borner les limites de ce qui est acceptable pour mes étudiants et de leur demander d'avoir un regard réflexif sur la production des IAG par rapport à leur travail. C'est-à-dire, j'ai une partie de texte que j'ai retravaillée, en quoi ça m'a aidé, qu'est-ce qui a fait qu'aujourd'hui, mon texte me paraît plus intelligible ou articule le mieux plusieurs arguments. Ça a fonctionné un temps, très peu de temps, parce que les étudiants ne sont pas naïfs non plus. Ils se rendent compte que j'ai mes objectifs et puis je suis limité dans le temps que je peux accorder au travail de détection, etc. Je continue de tâtonner, mais c'est ma base de travail. C'est un document qui explique ce qui est acceptable et ce qui ne l'est pas. Aussi, du point de vue du champ académique, plus généralement, pas juste dans le cas de l'évaluation, c'est de comprendre que le plagiat, ça ne va pas. Si on en vient à plagier d'autres textes en utilisant des IAG, ce n'est pas acceptable dans le monde académique. Il faut que la production soit originale, que l'idée soit originale. Mais en même temps, j'ai ces bases de travail-là et j'essaye d'évoluer comme je peux. Et j'écoute beaucoup de podcasts là-dessus. Pas le contraire, aujourd'hui, c'est très utile pour essayer d'évoluer. Et il n'y a pas si longtemps, la semaine dernière, j'ai assisté à une réunion ; c'était plutôt une présentation d'un chercheur en sciences de l'éducation. Et la salle était presque pleine. Et je me suis dit, c'est vraiment qu'on se sent fragile aussi dans nos façons d'enseigner pour qu'on en soit là. Et je trouve que c'est bien parce que ça donne la parole aussi aux sciences de l'éducation. Je pense que c'est quelque chose qui a beaucoup évolué avec les MOOC, avec les plateformes Moodle. On voit beaucoup de contenu interactif arriver et on a besoin des sciences de l'éducation. Mon sentiment, c'est que des fois, les enseignants-chercheurs d'autres champs ont eu tendance à évoluer dans leur pratique pédagogique un peu de façon indépendante. Et alors que là, je pense que c'est un bon moment et je pense qu'on regarde tous les chercheurs en sciences de l'éducation parce qu'on cherche tous des solutions.
