- Speaker #0
Un projet, c'est obligatoirement des prises de décision à tout instant. Donc en fait, déjà, il faudrait qu'on arrive à leur faire comprendre que ce n'est pas forcément une erreur. Effectivement, il y a des erreurs factuelles, une erreur de calcul, mais après, ils font des choix, et ces choix-là, ils vont peut-être s'apercevoir au bout d'un moment qu'une dimension n'est pas suffisante, une épaisseur n'est pas suffisante, mais ça, après, ils le modifient.
- Speaker #1
Les erreurs sont des séquences planifiées d'activités mentales ou physiques qui ne parviennent pas à atteindre l'objectif désiré quand ces échecs ne peuvent pas être attribués à l'intervention du hasard. Sans la mettre en opposition avec celle de Bill Ransiman évoquée dans le premier épisode, cette définition de l'erreur de James Reason, professeur de psychologie britannique, nous éclaire un peu plus sur le sujet. L'erreur n'est pas le fruit du hasard. On peut même dire qu'un échec, ça se pense et ça s'organise de manière stratégique. Quelles sont ces stratégies ? Sur quoi se basent-elles ? Et comment les faire accepter ? Je suis Aristide Boucaret et je vous souhaite encore la bienvenue dans Novagogie, le podcast des innovations pédagogiques de CY Alliance. Épisode 2, partie 2, Optimus PRIM.
- Speaker #0
Je m'appelle Nicolas Perret, je suis professeur des universités en dynamique des structures à ISAE-Supmeca et également directeur des formations et de la vie étudiante. J'ai commencé ma carrière d'enseignant en 1996 avec un capet de technologie mécanique. Après j'ai eu une agrègue de mécanique en 1998. Et après j'ai enseigné une dizaine d'années en lycée, essentiellement en BTS de conception de produits industriels. Mais également, je suis intervenu à différents niveaux, de la seconde en passant par le bac pro. Donc j'ai pu voir un grand panel d'apprenants. Et ensuite, j'ai fait trois ans à l'université de Versailles Saint-Quentin en tant que... Prague et donc j'ai pu entre autres enseigner dans le master professeur des écoles où j'ai pu accompagner des enseignants dans leurs pratiques en primaire et en maternelle donc ce qui m'a permis également de voir d'autres types d'apprenants.
- Speaker #1
Ok donc en fait tu as plus ou moins vu des apprenantes et apprenants qui vont du bac pro au M2.
- Speaker #0
même de la maternelle et du primaire aussi. Donc là, c'était au master, professeur des écoles, c'était vraiment ça aussi. Mais effectivement, j'ai vu, alors ça, je les ai accompagnés, mais j'ai enseigné de la seconde en passant par le bac pro jusqu'au master 2.
- Speaker #1
Est-ce que tu peux nous parler des grandes différences que tu ressens entre travailler pour des plus jeunes, entre guillemets, et travailler pour des personnes qui... qui sont en Master 2, ou après tu me diras, en bac pro, j'imagine qu'il peut y avoir des reconversions ou des personnes qui ont repris le travail ou c'était pas trop le cas ?
- Speaker #0
Là en bac pro, c'était plus des étudiants, des lycéens qui arrivaient là, pas forcément par choix, une grande majorité, c'était suite à un échec, c'était dans l'orientation, on considérait qu'ils n'avaient pas le niveau, et donc on les envoyait là-dedans, dans des filières dont ils n'avaient pas vraiment choisi pourquoi, donc en fait c'est des... Ce sont des apprenants qui sont en difficulté par rapport à l'apprentissage classique et qui, en plus, ne sont pas forcément là par choix ni par envie. Pour répondre à ta première question, il y a plein de différences. En fait, on n'a pas du tout le même apport théorique, mais il y a quand même une constante qui est que si on veut arriver à faire passer un message, il faut arriver à mettre du sens dans ce qu'on veut passer. C'est-à-dire essayer de rendre l'apprenant actif. Et ça va être de plus en plus le cas parce qu'on est sollicité. La position attentiste en classe, je pense qu'elle est de plus en plus compliquée pour les apprenants. Et moi, personnellement, devant... J'ai vraiment du mal à être juste là devant un amphi, à professer. Donc ça, c'est quelque chose qui ne me plaît pas forcément. Je le fais quand il faut, mais je préfère largement être à travailler en groupe, plus proche de l'étudiant et essayer de comprendre, essayer de lui apporter. plus de compétences que... Je pense que c'est... J'ai plus d'intérêt à apporter de la compétence que de la connaissance. Donc, Isaé Sumeka, c'est une école d'ingénieurs publics, qui a trois diplômes. Un diplôme de formation étudiant, qui recrute... essentiellement post-prépa, donc après deux ans de prépa, donc en général un bac général, deux ans de prépa. On a quelques prépas venant de bacs technologiques et on a quelques recrutements sur titre pour des licences ou des gens qui ont fait un cursus plutôt universitaire. Donc ça, c'est notre formation étudiante. On sort à peu près 140 étudiants sur trois ans. Et on a deux autres diplômes d'apprentissage, un diplôme d'apprentissage génie industriel, en collaboration avec le CFA MECAvenir, Dans cette formation là, on recrute majoritairement des BUT, essentiellement ça, des BUT, un peu de prépa, un peu de BTS des fois, en fonction du type de BTS. Et donc là c'est une formation qui se fait en apprentissage sur trois ans. Et on a un autre diplôme, toujours en apprentissage, génie industriel pour l'aéronautique et l'espace, qui est un diplôme où les deux points années sont communes avec les partenaires du groupe ISAE, c'est-à-dire ISAE Super Aéro et ISAE ENSMA. Chaque école recrute, chaque école diplôme, mais les deux premières années sont communes et chaque école a pris une spécialité, sachant que les étudiants des autres formations peuvent venir faire la spécialité dans l'autre établissement. Donc on recrute et là, globalement, en génie industriel, on est à peu près sur des promos d'un peu moins d'une cinquantaine, et sur l'aéronautique et espace, on est à peu près 24. Donc c'est en train de monter en puissance, parce que c'est une formation qui est ouverte il n'y a pas très longtemps. Et donc après, on est une école publique basée dans le territoire de la Seine-Saint-Denis. On est la seule école d'ingénieurs publics de Seine-Saint-Denis, avec un fort ancrage territorial parce qu'on a beaucoup d'associations étudiantes et beaucoup d'associations étudiantes qui s'investissent dans la vie de la ville et du quartier.
- Speaker #1
Et toi, comment est-ce que tu es arrivé à Supmeca ? Et aussi, deuxième question, c'est pourquoi est-ce que tu as décidé de devenir prof ?
- Speaker #0
Je suis arrivé à Sumeka bien souvent par une rencontre. J'ai fait une rencontre d'un collègue et ça a commencé ma collaboration avec Sumeka par la recherche. J'ai commencé une thèse, je devais avoir 37 ou 38 ans en fait. Je me suis remis et j'ai travaillé en parallèle de mon métier d'enseignant. J'ai préparé une thèse avec le laboratoire de Sumeka et l'école des ponts et chaussées. Et c'est comme ça que j'ai eu en 2012 ma thèse et j'ai été recruté à Sumeka à l'époque en tant que Prague également. Parce que comme je connaissais l'école qui avait un poste, ça me permettait de regrouper mon enseignement et mes activités de recherche. Et trois ans après je suis devenu maître de conf et après professeur d'université. Et en fait je suis arrivé à Sumeka via la recherche. Alors que moi, en fait, en sortant de mes études, la recherche, c'est quelque chose qui ne m'intéressait pas forcément. Je voulais vraiment être enseignant, mais depuis tout le temps. Et j'ai le cursus que j'ai fait, en fait, c'était pour ça. Je ne sais pas, dès la terminale, je savais que je voulais être enseignant, pour x raisons, on n'est pas renseignant. Et voilà, c'est quelque chose qui m'a toujours attiré et qui reste quand même quelque chose d'important pour moi, malgré mes... diverses responsabilités, que ce soit en recherche ou maintenant en administrative. Je veux toujours continuer à faire mes enseignements et je continue donc son enseignement PRIM, qui a l'avantage d'être un enseignement qui m'est cher parce que c'est une pratique pédagogique un peu particulière et en plus, elle me permet de rencontrer tous les étudiants de première année de l'école, ce qui est aussi intéressant en tant que directeur des formations.
- Speaker #1
Et du coup, est-ce que tu peux nous parler de PRIM et de tes débuts à SUPMECA ? Qu'est-ce qu'il y avait avant comme type d'enseignement ?
- Speaker #0
Alors en fait, ça date un petit peu maintenant, j'intervenais dans un module de dimensionnement et un jour, avec deux autres collègues, on s'est dit est-ce qu'on ne peut pas essayer de changer un peu les choses ? Et on s'est dit, si on ne faisait que de l'enseignement par projet, ça commençait. Il y avait des publications au Canada, il y avait Louvain qui parlait un peu de ça, c'était vraiment les prémices. Et on s'est dit, est-ce qu'on n'essaie pas de faire quelque chose ? Et à l'époque, on est venu voir le directeur, on a dit, on voudrait bien tenter ça. Et il nous a dit, ok, allez-y, prenez un TD, donc il y a quatre TD dans la promo, prenez un TD et faites un tour. Et là, on est parti. Du jour au lendemain, on a dit, on prend N modules qui étaient cohérents ensemble et on passe tout ça en enseignement par projet. Alors ça a été une galère sans nom. En plus, on s'était fixé comme objectif que les étudiants passent la même évaluation que ceux qui faisaient les cours et TD classiques. Ça a été une année très, pas compliquée, mais très chargée parce qu'il fallait, on était, on avait, il fallait repréparer les choses au fur et à mesure. Mais par contre, ça a été extrêmement intéressant et extrêmement, comment dire, ça nous a appris plein de choses. Et surtout, on s'est aperçu des obstacles et des difficultés qu'il y avait. des difficultés qu'il pouvait y avoir au niveau des étudiants qui pouvaient des fois faire des blocages, au niveau des collègues parce que certains collègues avaient potentiellement et se disaient mais moi c'est pas forcément avec ça que je suis à l'aise donc j'ai pas forcément envie de passer à ça parce qu'il y avait aussi une question de généralisation ou pas de la chose et donc on a eu l'évaluation aussi et on a vu plein de choses et ça a mis en avant plein de choses, ça a mis aussi en avant est-ce que l'évaluation classique du type un DS sur table, deux heures sur un exercice qu'on a fait trois fois en TD, et évalue vraiment ce qu'on a fait dans ce type d'enseignement. Donc en tout cas, ça a mis plein de choses. Et donc on a fait ça un an. Et après, l'année d'après, on n'a pas reconduit parce que c'était compliqué, mais on s'est dit, qu'est-ce qu'on peut apprendre ? Et en fait, on l'a mis en place sur... On a regroupé plusieurs modules d'une même UE et on a dit on va mettre ça en place. On a commencé par les enseignements de dimensionnement et on a mis ça à l'époque à l'industrialisation, tolérancement et conception. Donc l'idée c'était de travailler sur un système qu'on identifiait, dont on avait traité une partie et qu'on demandait aux étudiants de faire. Et là, ça c'est la première chose, on s'est dit donc enseignement par projet. Et en fait, il y a une deuxième chose qui est arrivée, c'est la problématique des premières années. C'est l'enseignement, on a des étudiants qui sortent de prépa, qui ont été très dirigés, qui ont continué au process à être assez dirigés et qui n'ont pas l'habitude du mode projet. Et on ne pouvait pas les lâcher comme ça. Et donc on s'est dit, l'enseignement par projet, c'est compliqué, on va faire un intermédiaire qui est l'enseignement par problème, très scénarisé. Et c'est ça qu'on a mis en place.
- Speaker #1
Apprentissage par problème, apprentissage par projet, compétences, ça fait beaucoup de termes et notions sur lesquelles il faudrait s'arrêter un peu. Pour m'aider dans cette entreprise, je vais faire appel à Anen Kouli Chaban. Nous sommes de retour pour cet épisode de Novagogie et avec moi j'ai le plaisir d'avoir Anen Kouli Chaban. Alors Anen, est-ce que tu pourrais te présenter s'il te plaît ?
- Speaker #2
Bonjour à tous, donc moi je suis Annen Koulishaban, comme tu l'as bien si bien dit, et je suis ingénieure de formation, donc je suis docteur en génie des systèmes industriels, et en ce moment je suis enseignante à l'INSEC Grande École, où j'enseigne le management de projet et la stratégie, et je suis également chercheure à l'Université Paris-Nanterre. En recherche... Je m'intéresse à ce qu'on appelle dans la littérature les business models responsables ou les business models circulaires tout simplement.
- Speaker #1
Merci beaucoup pour ta réponse et ça m'amène à une deuxième question. Comment est-ce que tu es arrivée dans le monde de l'éducation ? Comment est-ce que tu t'es intéressée à ce sujet ?
- Speaker #2
À l'éducation par mon métier, à la pédagogie par contre en particulier. J'avais un objectif simple, je voulais bien faire mon métier et donc je me suis intéressée en tant que praticienne à la pédagogie. Plus tard, mon passage furtif à la cellule d'innovation d'ISAE et SUPMECA a fait que je me suis intéressée à la pédagogie au niveau plus théorique que du simple point de vue d'une praticienne.
- Speaker #1
Donc dans la première partie avec Nicolas Perret, on a parlé d'apprentissage par projet et d'apprentissage par problème. Est-ce que tu pourrais me définir ces deux termes s'il te plaît ?
- Speaker #2
Il faut savoir que l'apprentissage d'abord par projet et par problème... existent depuis un certain temps, voire plusieurs décennies. Et en fait, ce sont deux stratégies pour réaliser l'éducation basée sur les compétences. Alors la principale différence entre les deux, l'apprentissage par problème a pour objectif d'avoir un livrable qui est un produit, alors que l'apprentissage par problème se concentre lui sur le processus d'apprentissage. Mais tous les deux sont centrés sur l'étudiant, ils mettent l'étudiant au centre et tous les deux favorisent l'apprentissage régulé. Dans cet apprentissage, les étudiants travaillent en groupe et ils développent à la fois des compétences et des stratégies d'apprentissage pour acquérir ces compétences.
- Speaker #1
Donc, si je comprends bien, l'apprentissage par projet et l'apprentissage par problème, leur plus grosse différence, c'est leur finalité.
- Speaker #2
Tout à fait. Mais il faut savoir aussi que l'apprentissage au final par projet est plus large. À l'intérieur de l'apprentissage par projet, on fait de l'apprentissage par problème, puisqu'un projet va soulever plusieurs problèmes et que l'étudiant aura à les confronter.
- Speaker #1
On a remarqué que certaines étudiantes et certains étudiants avaient des petits soucis d'adaptation au début. Est-ce que tu peux l'expliquer ?
- Speaker #2
En effet, ces deux stratégies demandent de l'étudiant une certaine autonomie. Et donc en fait, ces stratégies ont pour objectif de mimer l'environnement professionnel, donc de mettre l'étudiant dans une logique où il n'a pas un problème bien posé et donc pas une réponse unique. Et à ce moment-là, en fait, cette position peut mettre certains étudiants dans l'inconfort, puisqu'ils sortent... d'une approche très scolaire où l'énoncé est déjà bien défini et les hypothèses sont bien claires. Ce qui peut déstabiliser effectivement certains étudiants.
- Speaker #1
Oui, du coup, on l'a remarqué pour la prise de décision. Ils avaient du mal à... Même une prise de décision qui était assez simple a priori, qui était de choisir les dimensions, ils n'arrivaient pas à choisir les dimensions parce qu'ils cherchaient quelle était la bonne réponse.
- Speaker #2
Effectivement, dans ces stratégies, l'idée repose sur acquérir une compétence en la mettant en pratique, certes, mais surtout développer la notion de stratégie pour acquérir cette compétence. C'est-à-dire quelles sont les hypothèses que je vais mettre en place par rapport à un objectif donné et raisonner sur ces hypothèses. Ce qui, je le répète, peut être une situation d'inconfort pour certains étudiants. qui ne sont pas habitués à cette logique, à la fois de s'autoréguler et de proposer.
- Speaker #1
Ces stratégies d'enseignement sont utilisées pour acquérir des compétences. Comment est-ce que tu pourrais définir des compétences, s'il te plaît ?
- Speaker #2
La notion de compétence est une notion centrale dans le processus d'apprentissage qui a intéressé plusieurs auteurs depuis plusieurs années. Cependant, il existe un flou sémantique autour de cette notion. On parle de connaissance, d'habilité, d'aptitude, de capacité. Donc du coup, c'est une notion large. On peut retenir la définition tel ASSEM et OASIM de 2018, considérant les compétences comme un ensemble de caractéristiques personnelles, donc aptitude, connaissance, attitude, qu'une personne acquiert ou doit acquérir afin de réaliser une activité dans un certain contexte. avec un niveau de performance spécifique. Attention, la notion de compétence, en école d'ingénieur notamment, est très liée au potentiel d'employabilité. Donc les ingénieurs sont formés pour acquérir des compétences pour garantir leur employabilité.
- Speaker #1
Donc c'est pensé dans les écoles d'ingénieurs pour que les étudiants et étudiantes puissent trouver un emploi en sortie d'école.
- Speaker #2
Tout à fait, et surtout... pas uniquement trouver un emploi, c'est avoir des compétences compatibles avec une certaine fonction à remplir. Je dirais plutôt ça.
- Speaker #1
Sur la spécificité des étudiantes et étudiants de SUPMECA, qui certains et certaines viennent de prépa, c'est un truc que j'avais remarqué dans l'observation et que vous avez sûrement dû écouter dans le premier épisode de Novagogie concernant PRIM, c'était... Le fait que sur les premières séances, ils étaient limite tétanisés à l'idée de prendre une décision. Là, c'était sur la construction d'une éolienne, où ils devaient, sur la base des éléments qu'ils allaient donner, qu'ils allaient fournir, devoir créer un modèle d'une éolienne. Et en fait, la première phase, c'était, vous devez choisir des données. Et ces données, ils demandaient, mais c'était... C'est quoi la bonne donnée ? C'est quoi la bonne réponse ? Il y a vraiment ça,
- Speaker #0
quoi. Parce qu'en fait, c'est à quoi on les a habitués. Pendant quasiment 20 ans, on leur a donné des exercices à faire qui, avec un énoncé bien détaillé, et qui a amené à une solution. Et la solution a été bonne ou pas. Là, on leur dit, un, l'énoncé, c'est à toi de le compléter. Et deux... Il n'y a pas une solution, il y a plein de solutions possibles. Et ça, c'est super gênant qu'on appelle la vie. Et c'est extrêmement intéressant parce qu'en fait, on s'aperçoit que des étudiants qui étaient très performants... en prépa, qui était très performant sur ce modèle-là, très classique, se retrouvent complètement déboussolés. Et tandis que d'autres étudiants qui théoriquement sont peut-être moins bons, sont peut-être moins bons en maths, et peut-être que ce type d'enseignement allait un peu à l'élevé, mais par obligation un peu, se retrouvent là, on développe d'autres compétences. Et des compétences qui sont beaucoup plus proches du métier qu'ils vont faire derrière. Parce que derrière, en tant qu'ingénieur, il n'y a pas une solution, le problème n'est pas ficelé, et souvent il y a des problèmes. C'est d'ailleurs une des choses qui est reconnue sur nos ingénieurs ISAE-Supmeca, parce qu'on a une formation qui est grosso modo, si je la simplifie, qui est un tiers théorique, un tiers projet et un tiers stage dans notre formation sur les trois ans. Nos étudiants sont reconnus par les entreprises comme des étudiants vraiment câblés pour le projet. Parce qu'ils ont l'habitude dès le départ à se confronter. Mais c'est vrai que c'est quelque chose qui les dérange. profondément au départ, mais c'est l'objectif et c'est pour ça que c'est un enseignement par problème scénarisé, mais à la fin tous les groupes arrivent à des solutions qui sont complètement différentes et donc en fait on a à la fin N projets différents des étudiants. C'est l'équipe pédagogique. Ce que je présente, c'est vraiment dans le projet PRIM, c'est la partie dimensionnement. Et on a développé ça avec Sylvain Courtois. Et les premières prémices qu'on avait lancées, il y avait à l'époque Gaël Chevalier et Jean-Luc Dion, et aussi Sylvain Courtois qui venait d'arriver dans l'établissement quand on avait mis ce projet avant PRIM. Et c'est en fait, tout est construit pour que... qu'ils soient acteurs et qu'ils posent les bonnes questions et qu'ils avancent. L'évaluation aussi, ils sont évalués, ils ont des rendus à chaque séance qu'ils doivent déposer et en fait, ils sont confrontés à ces résultats. Donc, chaque séance d'après, ils doivent aller voir et identifier où il y a le problème pour pouvoir reprendre ce qu'ils ont fait. Mais le problème, c'est que le projet doit avancer. Donc, en fait, ils continuent à avoir de nouveau. Et donc, ça, c'est important. Et donc, ils sont obligés de prendre des décisions, de faire des choix et d'aller chercher les informations. de venir nous voir, de nous interroger. On est une équipe de quatre enseignants pour mon groupe aux alentours de 70 étudiants. Et donc, ils sont là, ils doivent venir nous chercher, nous poser des questions. Des fois, on est à organiser leur travail eux-mêmes pour savoir, parce qu'il y a la partie dimensionnement, mais la partie rédactionnelle, calcul, et la partie aussi maquette numérique à faire sous le logiciel Catia. Et donc... Et donc il y a toutes ces choses-là qui doivent organiser eux aussi. Et donc ça change vraiment du mode, on a question 1, question 2, question 3, question 4.
- Speaker #1
Et donc, quels sont les... parce que j'imagine que ce n'est pas venu uniquement de l'expérience, il y a eu aussi des réflexions théoriques sur comment créer ces contenus, comment créer ces parcours.
- Speaker #0
En fait, on se rend compte quand même que... les enseignements technologiques, on a toujours travaillé avec un peu du projet ou des choses comme ça. Donc en fait, cette culture du projet, déjà on l'a un peu. Mais après, c'est différent de donner un projet, de travailler avec des étudiants, avec un groupe de 3-4 étudiants, que de travailler avec une promo entière de 140 étudiants avec N groupes. Et donc là, je me suis interrogé sur un certain nombre de choses, sur ce tapon de séquissage par problème. Alors déjà, on est passé... L'origine c'était l'APP, l'apprentissage par projet. On est passé à l'apprentissage par problème. Et on s'est dit, il faut que ce soit scénarisé, il faut des choses. Et là, on a rajouté une couche à cet apprentissage par problème, qui est la pédagogie par exemple. Et en fait, on s'est inspiré de travaux autour de la théorie de la charge cognitive, qui est de proposer des problèmes. Alors à l'origine, les travaux qui avaient été faits, c'était des problèmes à compléter qui facilitaient la transition entre l'étude et l'étude. des exemples et la résolution complète de problèmes. Et c'était montré dans ces études-là que c'était source de porée. Donc j'ai regardé un peu ça, j'ai fait un peu de bibliothèque là-dessus et je suis arrivé sur la théorie du processus d'étayage, de l'étayage des apprentissages qui a été développé par Brunner. Et donc l'idée c'est qu'il a mis tout en place un processus d'étayage qui permet de s'assurer... que ce qu'on met en place comme méthode pédagogique permet de rendre l'apprenant capable de résoudre le problème, de mener à bien une tâche et d'atteindre un but qui, sans aide, aurait été impossible à atteindre. Donc cette zone proximale de développement, c'est l'idée de se dire, si on veut imaginer ça, l'étudiant doit franchir une marche, à nous de dimensionner cette marche pour qu'elle soit franchissable par lui et de l'aider. Et donc, en fait, c'est comme ça qu'on a construit notre séquence pédagogique, en disant, on part du principe, l'équipe pédagogique a dimensionné une éolienne, et à chaque fois, on leur montre toutes ces étapes de dimensionnement, en faisant référence au rapport théorique, et ça prend un petit temps au début de séance, et après, ils ont à rejouer ça dans une autre configuration, avec des choix à faire, et donc c'est cet exemple-là qui les aide à passer. Le CAP est à comprendre ce qu'il doit faire et à acquérir certaines compétences. Donc en fait, c'est toute cette démarche-là qu'on a mise en place. Donc on est parti au départ de ces notions-là qui arrivaient à apprentissage par problème. On a rajouté ce processus d'étayage avec la théorie de l'exemple. Et dans ce processus d'étayage, il faut s'assurer, Brunner a défini six points importants. Le premier, c'est s'assurer de l'enrôlement, c'est-à-dire de l'engagement et l'intérêt de l'apprenant. Réduire les degrés de liberté, c'est-à-dire être sûr que l'étudiant a les capacités ou de lui donner les capacités de réussir. S'assurer du maintien de l'orientation, c'est-à-dire qu'en fait, il ne faut pas qu'au bout d'un moment, l'étudiant diverge et qu'il ait plus envie de... enfin, qu'il perde le but. Les aider à prendre conscience aux étudiants entre l'objectif qu'on attend et leur réalisation. Ce que tu as fait, il manque encore ça pour que ça réussisse. Et donc c'est cette évaluation, toutes les séances qu'on met en place pour aider à ça. Ce qui est plus compliqué, il y a toute une partie de contrôle de frustration. C'est être capable de... Et ça c'est une des difficultés qu'on se rend compte, parce que quand les étudiants ne réussissent pas, au bout d'un moment ils prennent du retard, et ça se cumule et ça commence à devenir, je pense, une charge mentale compliquée à gérer. Donc on a prévu pour ça une séance au milieu... au deux tiers où c'est une séance où on leur demande rien. Et c'est juste, on refait le point, vous reprenez une phase de respiration, faites le point, vous essayez de récupérer votre retard, vous revoyez ce qu'il n'y a pas. Et c'est cette séance-là qui permet de raccrocher un peu tout le monde.
- Speaker #1
Du coup, ce n'est pas rien, c'est quand même quelque chose.
- Speaker #0
Il n'y a rien de nouveau. Quand on ne leur demande rien de nouveau, on ne leur dit pas, voilà, il n'y a pas de nouvel objectif à la fin de la séance. L'objectif, c'est reprendre ce qui a été fait et s'assurer, et puis avancer sur d'autres. sur les points qu'ils ont dû, des fois, laisser un peu de côté. Et le sixième point du processus d'étayage, c'est justement ça, leur montrer des exemples de solutions, des exemples de parties résolues pour qu'ils puissent s'appuyer dessus pour eux-mêmes construire leur démarche.
- Speaker #1
Donc, il y a une place à l'erreur. Moi, les étudiantes et étudiantes avec qui j'ai... Il me disait qu'au début, ils avaient du mal à se lancer parce qu'ils étaient effrayés de faire une erreur. Est-ce que vous vous laissez de la place à l'erreur pendant les cours de PRIM ?
- Speaker #0
Un projet, c'est obligatoirement des prises de décision à tout instant. Donc en fait, déjà, il faudrait... Il faut qu'on arrive à leur faire comprendre que ce n'est pas forcément une erreur. Effectivement, il y a des erreurs factuelles, une erreur de calcul, mais après, ils font des choix. Et ces choix-là, ils vont peut-être s'apercevoir au bout d'un moment qu'une dimension n'est pas suffisante, une épaisseur n'est pas suffisante, mais ça, après, ils le modifient. On leur laisse cette possibilité parce qu'en fait, à chaque séance, ils ont des rendus et ils complètent une fiche Moodle qui est mise à jour par eux à tout moment. et à chaque séance, on recalcule tout et on leur donne des indicateurs. Par exemple, les objectifs de la première séance, certains vont les avoir validés la deuxième et d'autres vont les avoir validés au bout de la quatrième ou la cinquième. Dans l'évaluation du projet, on prend en compte ça. C'est-à-dire que notre objectif, c'est que les objectifs de chaque séance soient atteints. Certains vont mettre plus de temps que d'autres. Dans la notation finale, on va regarder est-ce que l'objectif est atteint. Premier objectif. Et on va regarder pour combien de temps il a fallu. Parce que souvent, ce qu'il y a aussi, c'est plus il y a de temps, plus il y a quand même des chances que ce soit le collègue qui a répondu aux questions. Mais ce n'est pas grave, quelque part. C'est l'objectif. Et il faut aussi voir qu'en première année, on a des étudiants, ils ont déjà fait un semestre à l'école, mais malgré tout, ils ont des backgrounds assez différents. Ils ne viennent pas des mêmes prépas, pas avec les mêmes programmes, en particulier sur ces matières-là. Et donc, tout le monde n'a pas les mêmes appétences. Donc voilà, il faut prendre en compte ça. Donc on laisse cette possibilité dans le temps. Il n'y a pas une évaluation à chaque séance et ce n'est pas fini. Il y a une évaluation de l'avancée du travail, mais elle peut progresser et elle peut prendre en compte ses erreurs, ainsi de suite.
- Speaker #1
L'une des spécificités qu'ils ont dû rencontrer, c'est le travail en équipe. Là, quand on avait observé, encore une fois, ils étaient par groupe de trois. Comment les groupes sont choisis et comment est-ce que vous observez les travails en équipe ?
- Speaker #0
Alors, le premier semestre, ils ont déjà des travaux un peu en groupe et là, on impose les groupes. C'est-à-dire qu'on impose les groupes en fonction de la filière de prépa qu'ils ont fait. Et donc, on essaye de mixer dans un groupe de trois, quelqu'un qui a fait de la techno, un PSI ou un PT, quelqu'un qui n'en a pas fait. Typiquement un PC par exemple, on essaye de mixer. Sur le second semestre, ils constituent eux-mêmes les groupes. Les groupes sont constitués potentiellement avec des affinités, avec aussi peut-être des stratégies de performance. On se retrouve aussi avec des groupes qui ne sont pas choisis, des gens qui se retrouvent à la fin. Donc ça c'est à gérer. Parce que souvent, on a des groupes de niveaux qui peuvent être d'autant plus différents, des groupes de gens qui s'entendent très bien et donc qui vont mettre l'énergie qu'il faut. pour faire avancer et d'autant mieux avancer le groupe. Et certains qui ne s'entendent pas plus que ça et donc qui vont juste faire ce qu'il faut. Et la synergie dans le groupe est extrêmement importante dans la réussite et dans l'avancée. C'est surtout dans la communication. C'est-à-dire qu'ils vont faire des choix. Contrairement à des projets qu'on pourrait avoir en deuxième ou en troisième année, où on peut définir des tâches précises et que ces tâches-là ne sont pas transversales, c'est-à-dire qu'un étudiant peut très bien travailler que sur une partie et pas toutes les autres, là on leur oblige à toucher à tout. Parce que derrière, ça reste un apprentissage par problème avec un apport de connaissances que tout le monde doit avoir. Et pour les obliger un peu à ça, on leur explique qu'à la fin, il y a une évaluation individuelle via un QCM. Donc pour bien leur rappeler qu'ils ne peuvent pas se cantonner à faire qu'une partie du projet, qu'ils doivent participer à tout. Et ensuite, on les incite à avoir quand même des responsables de parti qui vont s'assurer que le dimensionnement est courant. Parce qu'en fait, l'objectif du projet, c'est être capable de dimensionner un système. Et la somme des optimums des éléments de ce système n'est pas le système optimisé au mieux. Donc il y a des décisions à prendre. Mais voilà. Après, pour l'instant, on n'est pas encore... performant je trouve sur une évaluation individuelle dans le groupe. Ce n'est pas forcément un objectif qu'on cherche, mais c'est vrai qu'actuellement, on se rend compte des étudiants, comment dire, des touristes un peu dans le groupe, c'est-à-dire qu'ils ne vont pas vraiment s'investir, ils ne vont pas vraiment travailler, donc ça on arrive à les identifier un peu, mais pas encore. Factuellement et au niveau de l'évaluation, c'est un peu plus compliqué. Après, ça fait aussi partie de l'apprentissage, de travailler en groupe, d'être capable de faire avec quelqu'un qu'on considère qui travaille moins, de gérer la frustration potentiellement qu'il va y avoir et d'être capable d'amener cet étudiant à travailler plus, des choses comme ça. Alors, ce n'est pas simple. Ce n'est déjà pas simple pour des gens qui ont notre expérience en tant qu'enseignant et habitués à la gestion de projet, mais pour des jeunes étudiants. Mais... Par contre, c'est des réalités. Ils ne se retrouveront pas forcément qu'avec des gens, à travailler avec des gens qu'ils apprécient et avec des gens potentiellement qui considéreront qu'ils en font moins qu'eux. Réalité ou pas, mais dans tous les cas. Donc ça fait partie de l'apprentissage et des difficultés du projet qu'on va rencontrer après en tant que professionnel en entreprise. Mais c'est vrai que là-dessus, je pense qu'il y a des choses à amélioration, mais je n'ai pas forcément d'idée précise de ce qu'il faudrait faire.
- Speaker #1
On va peut-être penser à l'évaluation. comment est-ce qu'elle est présentée aux étudiants parce que du coup l'évaluation n'est pas forcément personnalisée dans le cas et c'est quoi c'est des notations c'est une note sur 20 ou c'est...
- Speaker #0
Alors en fait on a l'évaluation de ce module là elle est faite tout au long avec ces compétences qu'on valide à chaque séance, ces jalons, il y a une soutenance à la fin, un rapport et une évaluation individuelle. Alors... Ce que je n'ai pas encore testé et que j'ai vu qui pouvait être intéressant sur l'évaluation individuelle, c'est de créer des évaluations au sein du groupe. Les étudiants évaluent les autres camarades sur différents points. Mais par contre, il faut arriver à la rentrer correctement et trouver les bons termes pour ne pas que ce soit du règlement de compte. Il y a des choses là-dessus qui pourraient être mises en place et en particulier aussi, on pourrait se poser la question d'avoir... ces évaluations un peu à différents temps du projet pour entre guillemets faire un peu des points d'équipe en disant là on se rend compte que enfin on a l'impression que telle personne dans l'équipe ne travaille pas suffisamment et essayer de réagir mais c'est comme tout ça demande alors ça c'est tout qu'on fait par exemple en projet quand on a un projet encadré dans les prb de deuxième année où les projets de synthèse de fin d'étude parce qu'on a 3-4 étudiants ingérés. Là, c'est toujours pareil, on a 140 étudiants, 2 fois 70 étudiants ingérés.
- Speaker #1
Ok. Du coup, là, c'est de l'évaluation par les pairs. Et ça, c'est quelque chose que vous arrivez à faire comprendre au reste des profs et au reste de... Parce que moi, je me dis, je suis dans un établissement, je suis la direction où les personnes qui... qui sont en responsabilité dans l'établissement, comment est-ce que j'arrive à justifier auprès de ces personnes que déjà, je veux faire de l'apprentissage par projet, alors que ce n'était pas forcément ce qui était fait avant, et que pour les évaluations, il n'y a pas forcément que des évaluations individuelles, mais il y a beaucoup d'évaluations collectives. Là, je cherche les stratégies.
- Speaker #0
Oui, la stratégie, c'est de l'incitation. C'est sûr que changer ses pratiques pédagogiques, ça demande du temps. Quand on veut changer ses pratiques pédagogiques, pour X raisons, déjà c'est compliqué de l'imposer. Parce qu'en fait, l'expérience que j'ai moi de la pédagogie et des choix pédagogiques, c'est que la première chose à avoir, c'est que l'enseignant soit à l'aise. avec la méthode pédagogique qu'il utilise. S'il n'est pas à l'aise avec l'enseignement par projet, s'il n'est pas à l'aise avec une classe inversée, si pour lui, le schéma je fais mon cours et mon TD le schéma classique, c'est celui dans lequel il est le plus performant, on ne va rien y gagner de le faire passer à notre projet. Par contre, je pense que d'un point de vue direction des formations, il est de mon devoir d'essayer de proposer aux étudiants, dans une semaine, des modes de pédagogie variés. Parce que peut-être qu'à la fin, si on n'arrivait qu'à de l'enseignement par projet sur toutes les matières, ça serait non efficace. L'important, c'est que ça soit varié, que l'étudiant n'ait pas l'impression d'avoir de passer d'une salle de cours à une salle de cours. Donc, ça c'est la première chose. Pour essayer de motiver à ça, on a un référence équivalence horaire dans l'école qui est... avec une partie sur les projets pédagogiques qui permet de dégager des heures pour la création. On a même une phase ultime qui est le congé pédagogique qui permet à un enseignant d'être dispensé de cours pendant un semestre. pour monter un projet. Actuellement, on en a eu trois dans l'école, qui ont été mis en place, et sur différentes thématiques. Mais si quelqu'un avait envie de changer complètement quelque chose, après ça reste dans tous les cas une vraie volonté personnelle de l'enseignant, parce qu'en fait, ou par groupe, mais... C'est du temps, c'est de l'investissement et c'est compliqué de l'imposer et ce ne serait pas forcément productif.
- Speaker #1
Après ça, ça pose aussi la question de dans quel environnement on est et dans quel environnement on a la permission de pouvoir proposer ce genre de choses. Et là, j'ai l'impression que Supmeca donne, alors je ne dirais pas de la liberté, mais donne de l'espace pour pouvoir s'autoriser à faire ce type de proposition.
- Speaker #0
Alors. Oui, on a un cadre. C'est l'avantage d'être aussi une école... Dimension humaine. Si tu veux, dimension humaine. En tout cas, on a cette possibilité-là. On a cette liberté-là de pouvoir dire, on va tester ça, on va... Et la volonté aussi. On va jouer, on va dégager potentiellement des heures pour pouvoir essayer ça ou autre. Et puis c'est quelque chose qu'on ne bloque pas. En tout cas, on ne cherche surtout pas à avoir un format de tel cours, tel nombre d'heures, pour tel ECT. On essaye d'avoir quelque chose qui permet de générer de l'innovation pédagogique. Ce que je dis, c'est vraiment, au-delà de l'innovation, c'est de la variété pédagogique dans les formats pour les étudiants, pour qu'ils aient l'impression de faire des choses un peu différentes.
- Speaker #1
Voilà, je vais poser la dernière question, c'est est-ce que toi tu communiques sur ça ? Tu fais en sorte qu'on puisse en parler en dehors de SupMeka ? Parce que moi je trouve que c'est assez innovant et que c'est quelque chose que je n'ai pas observé dans tous les établissements dans lesquels j'ai travaillé avant. Et je me dis que ce serait bien que ces personnes soient au courant pour pouvoir l'appliquer. Après en fonction des disciplines ça peut être compliqué, mais est-ce que toi tu fais la démarche active ?
- Speaker #0
Alors, euh... Au niveau des anciens chercheurs, il y a quand même une prise de conscience depuis 5-6 ans, même un peu plus peut-être, qu'un ancien chercheur c'était un chercheur évidemment, mais c'était aussi un enseignant. Et ça se voit, un exemple très pragmatique et qui illustre bien ça, c'est le congrès français de la mécanique qui a lieu tous les deux ans. Depuis peut-être une dizaine d'années, on a mis en place une session pédagogique. Donc au milieu des sessions de recherche sur des vibrations tribologiques, il y a une session pédagogique. Et il y a dix ans, on était trois, quatre dans ces sessions-là. Et les dernières éditions, ça fait le plan. Et moi, j'ai présenté ces travaux-là plusieurs fois dans ce congrès-là. Je les ai présentés également au niveau du CEFI, qui est un... un congrès international autour de la pédagogie, autour des écoles d'ingénieurs. Et je l'ai aussi présenté à d'autres conférences. Donc l'idée, c'est de présenter ces choses-là. Ça amène des discussions, ça amène des gens avec qui on a forcément envie. Ça m'a amené, moi, à aller présenter ça aussi à l'INSA Rennes, qui voulait présenter à ses collègues. différentes possibilités autres au niveau pédagogie. Et donc voilà, on communique là-dessus. Et après, quand j'ai des sollicitations, on y répond. Mais je pense que l'important, c'est de rendre... Effectivement, c'est important de diffuser, c'est important de présenter ça pour que les collègues voient ce qu'ils peuvent faire et voient. Et après, ils peuvent prendre un bout de là, un bout de là, un bout de là pour construire leur séquence un peu différente ou un peu... Après, ça peut être des fois ponctuel, ça peut être sur une séance. Mais je pense qu'il y a quand même... ce mouvement de fond qui est en train de se passer au niveau des anciens chercheurs et qui, je l'espère, va faire évoluer plein de choses et proposer plein de nouvelles choses.
- Speaker #1
Ces stratégies, elles sont pensées essentiellement pour le présentiel, mais le Covid a imposé le distanciel, quelque chose qui n'était pas habituel chez plusieurs établissements, dans plusieurs établissements. Mais Isayu Submeka ne déroge pas la règle. Donc les profs, ils ont réussi à trouver des petites modalités d'enseignement pour renouveler l'apprentissage, l'enseignement. Par exemple, il y a eu des discords qui ont été créés. Il y a un Moodle qui a été mis en place. Il était déjà présent, mais il a été adapté. Il y en a même qui ont utilisé YouTube. C'est quelque chose qui a été observé sur plusieurs établissements et à Isayu Submeka aussi.
- Speaker #2
Tout à fait. En fait, la crise de la Covid a imposé des nouvelles modalités. Donc Isao Sup Meka, à l'image de l'enseignement supérieur, a dû réagir vite, chose qui n'est pas habituée là dans le monde universitaire où il y a une certaine inertie de décision. Mais ces nouvelles modalités et ces nouveaux outils posent la question de la qualité d'acquisition des compétences visées, dont ces stratégies, notamment l'apprentissage par projet et par problème.
- Speaker #1
Alors moi, je sais qu'il y a une étude qui a été faite entre 2017 et 2021, une étude comparative à l'ISAE-Supmeca sur l'impact de l'utilisation du numérique dans l'apprentissage et au niveau des compétences. Est-ce que tu peux m'en parler, s'il te plaît ?
- Speaker #2
Tout à fait, en fait, c'était une étude qui a été menée sur un module en particulier, le fameux module PRIM, et dont l'objectif était de comparer l'acquisition des compétences, de 20 compétences comme je vous ai dit, entre l'année 2017, donc avant le Covid, avec des modalités de présentiel normal, et en 2021 avec des modalités... où on était mixte, en fait, où on était en pleine crise Covid. Alors, cette étude a porté sur 20 compétences. Et ce qu'on avait remarqué, c'est que l'acquisition des compétences ou l'impact sur l'acquisition de ces compétences était hétérogène. En d'autres termes, en fait, les étudiants ont amélioré certaines compétences, mais ont été lésés sur d'autres, notamment, en fait, On a remarqué que les étudiants avaient développé des mécanismes pour mieux lire les documents, être plus focus sur les questions, etc. Mais de l'autre côté, toutes les compétences qui faisaient écho avec un système de valeurs ou le développement du leadership ont souffert plus que les autres.
- Speaker #1
On ne le répétera jamais assez. Les gens font des erreurs. C'est pourquoi on met des gommes sur le bout des crayons. Un grand merci aux étudiantes et étudiants qui ont tenté et aux professeurs qui ont laissé tenter. Ce podcast est fait pour vous. Si vous avez des remarques ou des réflexions autour de lui, n'hésitez pas à nous laisser des commentaires. On se fera un plaisir de vous lire et de vous répondre. Vous pouvez aussi nous laisser 5 étoiles sur Spotify, Apple Podcasts, Pocket Casts et tous les autres agrégateurs de podcasts. C'est important pour le référencement. Merci pour tout et ciao les pédagos !
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